Особенности создания замысла связного сообщения

Целью этой серии тестовых заданий является, как было сказано выше, исследование умения создавать или развивать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Далее остановимся на обсуждении результатов выполнения каждого из заданий, входящих в эту серию.

Обсуждение результатов выполнения задания на продолжение сообщения по заданному зачину (задание № 1).

Выполнение первого задания требует от учащихся активного целенаправленного осмысления содержания зачина, выделения в нем основного смысла (ведущей предикации) и развития его в цельное сообщение.

В процессе качественного анализа возможно выделение нескольких уровней выполнения задания:

I – уровень «псевдосообщений»;

II – уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III – уровень краткого завершения начала рассказа;

IV – уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

Приведем более подробное описание речевой деятельности детей соответственно каждому уровню.

К I уровню отнесены ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания

начала рассказа. Такие ответы мы квалифицируем как «псевдосообщения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов, клишированных ответов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик, нашелся».

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение.

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» – «Нет, я иду домой». – «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню отнесены такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Типичным для этого уровня сочинением является продолжение рассказа «Слон и хозяин», данное ученицей

второго класса: «...И слоник... и слоник убежал в лес... Он обиделся... Этот слоник стал жить в лесу. Потом хозяину стало жалко слоника, и он пошел в лес и сказал: «Если ты будешь меня слушаться, я тебя возьму, а если нет, то не возьму!» Слоник всегда стал слушаться, и он его не прогонял».

Как показывает анализ материала, значимым для детей чаще всего становится ближайший контекст, на который и происходит смысловая ориентация. Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».

Важным для разработки вопросов обучения навыкам связной речи оказывается учет того факта, что дети фиксируют внимание на разных смысловых элементах текстового зачина: для одних значимым для продолжения сообщения является ориентировка на какой-либо предмет сообщения («волк, леска; лодка, мальчик» и т.д.), в то время как для других семантически значимым становится один из предикатов высказывания («зацепилась, испугался, показалось» и т.д.). Эта различная фиксированность проявляется в своеобразных персеверациях: в речевой продукции одних – в неоднократном назывании какого-либо предмета сообщения, у других – в повторении называния того или иного действия.

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа. Все вышесказанное дает веское основание предположить, что типичным для этих детей (как и для предыдущих) оказывается недостаточная смысловая обработка содержания, зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

К III уровню отнесены такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям.

Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с системным недоразвитием речи, отметим, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения, как это показано при продолжении начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется, на наш взгляд, небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» – продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук».

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.

На основании полученных данных можно говорить о том, что у большинства детей с системным недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно.

Результаты выполнения задания на создание замысла рассказа с опорой на предметные изображения

Успешное выполнение этого задания требует от учащихся умения создать первичный замысел, умения отобрать из банка предметных картинок наглядный материал, соответствующий замыслу, и умения воплотить замысел в цельное речевое высказывание. Дети по-разному выполняют предложенное задание, что позволяет выделить следующие уровни сформированности такого умения:

I уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное сообщение подменяется перечислением наименования картинок.

II уровень определяется отсутствием замысла, а речевое сообщение представляет собой набор отдельных предложений, не подчиненных единой теме.

III уровень определяется возникновением замысла в виде «смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование начала и конца сообщения и ведущей к формальному объединению разрозненных подтем.

IV уровень определяется возникновением замысла цельного, развернутого сообщения, адекватного выбранной системе предметных значений.

Речевая продукция, отнесенная к I уровню, сводится к перечислению предметных картинок, предложенных детям в качестве экспериментального материала.

Несмотря на то, что в общении эти дети широко пользуются фразой, в условиях эксперимента их речь сводится лишь к наименованию предметных картинок: «Тут дуб. А это змея... удочка здесь. На реке рыба, а тут собака». Дети не в состоянии принять мотив, ориентирующий на поиск темы самостоятельного связного речевого сообщения. Они долго перебирают предметные • картинки, причем эти действия не носят нецеленаправленного характера. Введение новых мотивационных установок не вносит в работу существенных изменений, образ возможного события не возникает в представлении детей.

Речевую продукцию, отнесенную ко II уровню, также отличает отсутствие единого замысла, обеспечивающего цельность речевому сообщению. Однако характер речевых ответов детей по отношению к ответам первого уровня меняется и сводится уже к набору предложений, составленных к предметным картинкам: «Это лес. В лесу бежит заяц. В лесу ходят волки... И мальчик пошел в лес».

Самостоятельное нахождение темы и воплощение ее в рассказ оказалось непосильным. Как видно из примера, сообщение состоит из клишированных, заученных предложений. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что многие из представленных высказываний с формальной точки зрения можно было бы назвать рассказом, поскольку в них соблюдены способы межфразовой связи; Но отсутствие единой темы, обусловливающей смысловое единство сообщения, позволяет квалифицировать подобную речь как «псевдосообщение».

Оформление речевого высказывания, отнесенного к этому уровню, полностью отражает особенности речемыслительной деятельности этих детей. Поскольку у них не возникает интеграции предметных значений в единый образ ситуации, т.е. не возникает концепта события, а лишь всплывают отдельные действия, постольку и во внешней речи мы видим не цельное логическое образование, а констатацию разрозненных фактов.

Ответы следующего, III уровня, тоже характеризует отсутствие определенного и прочного замысла. Чаще всего у детей возникает «смутная», диффузная мысль, не воплощенная в цельном сообщении. Выделение этого уровня представляет для нас наибольший интерес, т.к. к нему относится большая часть устных сочинений детей с недоразвитием речи. В них прослеживается единая тенденция, проявляющаяся в попытке найти тему, но поскольку мысль ребенка нецеленаправленна, постольку и выход на тему оказывается приблизительным. У ребенка появляется первичный замысел, но он в дальнейшем не развивается, и не осуществляется функции согласования начала и конца сообщения. Рассказы детей, небольшие по объему, характеризуются незавершенностью, наличием смысловых пробелов. Так, отобрав из банка денотатов ряд предметных картинок «мальчик – телевизор – ботинки – лес – ружье – волки», ребенок придумывает по ним рассказ: «Мальчик смотрел тевелизор... Там показывали кино, там было интересно... Интересное показывали про животных. Потом... потом ему нечего было делать. Потом он пошел на охоту... Он одел лыжи, одел ботинки, лыжины, одел ружье. Ружье взял и пошел в лес. Там он увидел волков в лесу. Все».

Даже в случаях адекватного отбора наглядного материала создание завершенного рассказа затруднено. Такие затруднения связаны с невозможностью отразить в речи задуманное, с неумением последовательно соединить отдельные элементы содержания в единую, цельную картину события. О трудностях реализации первичного замысла можно судить и по тому, как длительно протекает поиск слов и по смысловым персеверациям.

И лишь рассказы некоторых детей с тяжелыми нарушениями речи соответствуют речевой продукции, которая отнесена к IV уровню. Эти дети сумели создать замысел относительно цельного, логически завершенного высказывания, адекватного предметным изображениям. Так, отобрав следующий набор денотатов: «мальчик – стол – окно – коробка с красками – кисточки – стакан с водой – кошка – клякса», ребенок объединяет их в такой случай:

«Мальчик рисовал. Потом увидел, что кот залез на стол и кот уронил грязный стакан. И на тетрадке получилась вода. Мальчик стал и ругал кота, что он уронил, и получилась грязь. Кот тогда обиделся и ушел».

Отмечая умение некоторых детей с речевыми проблемами сделать определенный факт действительности темой речевого сообщения, мы вместе с тем видим бедность и примитивность содержательной стороны самостоятельных рассказов, их статичность, неумение развить найденную тему в развернутое сообщение о событии, последовательно и полно рассказать о задуманном.

Своеобразна и тактика выполнения задания: замысел не предваряет отбор предметных картинок, а зарождается только в ходе манипулирования с наглядным материалом, что подтверждается многократными пробами при их выборе. С точки зрения структурной организации поисковой деятельности можно говорить о чрезмерной дробности действий: вначале дети выбирают предметные картинки, затем ищут их последовательность (в процессе этого «лишние» картинки изымаются или добираются новые), и таким образом уточняются и находится окончательный вариант замысла.

Контроль за результатом действия осуществляется только как внешняя поправка к количеству или последовательности в расположении наглядного материала.

Все это указывает на то, что дети не могут даже с помощью предметных обозначений представить образ ситуации, которая впоследствии должна стать содержанием рассказа. Наряду с этим существенные трудности возникают и при необходимости адекватного согласования начала задуманного с его завершением.

Особенности создания замысла самостоятельного инициативного связного высказывания

Выполнение задания по нахождению замысла (темы) самостоятельного связного речевого сообщения без опоры на заданные элементы содержания (зачин или предметные картинки) показывает, что дети в разной степени владеют этим программным умением. Выделяются следующие уровни:

I уровень представлен ответами тех детей, которые не могут придумать тему целого рассказа. Вместо этого они воспроизводят отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляют отдельные действия, входящие в состав различных ситуаций. Иллюстрацией такого ответа может быть сообщение типа: «Я сегодня полила цветы, сходила в магазин. Еще я подмела пол. Я пошла гулять. Я пошла в школу. • Стали уроки... Потом стали убирать постель... Пошли кушать... Уроки кончились».

Просьба придумать название своему рассказу вызывает видимые затруднения, чаше всего в качестве заголовка используются названия знакомых ситуаций: «Как я помогаю маме», «Школа» и т.д.

Повторение установки на придумывание какого-либо случая, события не вносит видимых изменений в процесс создания замысла самостоятельного связного сообщения.

Анализируя состояние мотивационной сферы данной группы детей, можно отметить снижение волевого и интеллектуального побуждения к речи.

Ко II уровню отнесены детские сочинения ассоциативно-репродуктивного характера, при котором создание собственного замысла связного сообщения подменяется припоминанием уже знакомого сюжета. Дети не пытаются найти и развить собственную тему, а припоминают готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы. Задание принимают охотно, сразу оговаривая цель своего сообщения: «Сама я не могу. Мне мама одну сказку читала, сейчас я вспомню...»

Помощь экспериментатора в обозначении возможной предметно-тематической области рассказывания не привносит существенных изменений: ребенок, убеждаясь, что от него требуют иного результата, предлагает рассказать другую сказку (рассказ) или совсем отказывается от выполнения задания.

III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а некоторой предметно-тематической общностью нескольких разнородных подтем.

Отсутствие определенного замысла определило и отсутствие четкой программы изложения. Устные сочинения представляют собой скорее сумму высказываний, относящихся к широкой предметно-тематической области сообщения: «Я расскажу, что я на 8 Марта делал. Я постучал в дверь, мама открыла. Я подарил ветки с цветами. Мама сказала: «Спасибо!» – и засмеялась... И когда у нас каникулы были, приехал Костя и мы играли в воздушный бой. Когда мы играли, Костя, не захотел со мной играть, я его обманул. Все, хватит?»

Из-за отсутствия прочного замысла, организующего семантическое единство связного сообщения, в речи детей не достигается связи подтем между собой. Не закончив одной темы, ребенок переключается на другую, ассоциативно связанную с первой по какому-либо признаку, например «праздник – каникулы». Переключение с одной подтемы на другую может быть детерминировано любым фактом предыдущего сообщения. При объединении двух или более разнородных подтем связное сообщение теряет четкую структурную организацию, при которой каждый новый элемент входит в целое через его смысловую, семантическую связь с другими элементами сообщения.

IV уровень представлен рассказами, созданными уже на основе самостоятельно найденного замысла. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу, однако тема, выбранная детьми, полностью не раскрыта. Приведем пример такого рассказа:

«Время было лето. Было жаркое лето. Дети пошли в лес. Полил дождик. Они спрятались под шалашом. Дождик кончился. Дети собрались гулять, как на них вдруг вылетел зубырь. Все разбежались. Девочки побежали. Один мальчик взял газету и прочитал, что из зоопарка сбежал зубырь. Он позвонил в зоопарк и его взяли. Мальчика поблагодарили».

Этот пример, типичный для речевой продукции данного уровня, дает основание думать, что ребенок, представляя себе определенную ситуацию как нечто целое, не может последовательно рассказать о ней.

Вместе с тем детям с тяжелыми нарушениями речи свойственна повышенная критика к собственной речи, заявления, что они «плохо говорят, поэтому сами придумать ничего не могут». Следствием такой оценки своей речи является рост отказов от выполнения этого вида задания.

Результаты выполнения заданий третьей серии позволяют говорить о том, что:

§ Дети с системным недоразвитием речи испытывают значительные трудности в нахождении и развитии темы связного сообщения. Эти затруднения увеличиваются с нарастанием сложности условий речевого общения;

§ Качественный анализ указывает на неоднородность затруднений при поиске и воплощении замысла в связное речевое сообщение;

В качестве причин, обусловливающих нарушение развития данного умения, можно выделить следующие:

а) трудности смыслового восприятия речевого сообщения,

б) трудности создания образа ситуации, т.е. темы связного сообщения,

в) трудности развертывания «смутной» догадки в конкретную программу сообщения.

Полученные данные указывают на необходимость включения в программу логопедической работы по формированию связной речи таких умений, как:

§ умение представить ситуацию (событие, случай), которая является предметом связного сообщения,

§ умение выделять основной смысл сообщения в процессе аудирования и соответственно ему находить замысел;

§ умение находить замысел (тему) собственного связного высказывания.