Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого офор­мления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»¹. Следователь­но, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержании. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется В нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего. 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание»,«текст». Высказывание — это и речевая деятельное п., и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Спи шин речь — это единое смысловое и структурное целое, включаю шее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи —коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах диалоге и мо­нологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диа­логическая и монологическая речь рассматриваются в пла­не их противопоставления. Они отличаются по своей ком­муникативной направленности, лингвистической и пси­хологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Уче­ные называют диалог первичной естественной формой язы­кового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. (Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания] Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной./Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание;" Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диа­лога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь — связное, логически по­следовательное высказывание, протекающее относитель­но долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более слож­ное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более раз­вернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание выска­зывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место./Для монолога харак­терны: литературная лексика; развернутость высказыва­ния, законченность, логическая завершенность; синтак­сическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящими

Эти две формы речи отличаются и мотивам. Моноло­гическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренни­ми, но и внешними мотивами (ситуация, в которой про­исходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения моноло­гическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употреб­ляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную инфор­мацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанно го). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диа­лога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготов­ленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи осо­бенно важно учитывать в методике обучения детей родно­му языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обуче­ния диалогической речи создаются предпосылки для овла­дения повествованием, описанием. Этому помогает и связ­ность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных выс­казываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологи­ческой, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к моноло­гической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обуче­ние элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть, ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождеств­лять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь си­туативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до­школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литератур­ному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается осо­бая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это по­чти универсальное явление, пронизывающее всю челове­ческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает цент­ральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения язы­ком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использова­нию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словар­ным составом, грамматическим строем. I

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетли­во выступает тесная связь речевого и умственного воспита­ния детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функ­ции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающи­ми людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстети­ческое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-рече­вой опыт детей.

§ 2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве*

Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выра­жают разнообразные чувства (удовольствие или неудоволь­ствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с ко­торыми он сталкивается, а слова, которые раньше выра­жали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение пони­мать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, являет­ся начальным этапом в развитии функции общения. Скла­дывается особый тип общения, при котором взрослый го­ворит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подра­жает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрос­лый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к како­му-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значе­ние для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произволь­ность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).

К концу первого — началу второго года жизни появля­ются первые осмысленные слова, но они преимуществен­но выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают слу­жить для малыша обозначениями предметов. С этого мо­мента ребенок начинает использовать слова для обраще­ния к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она яв­ляется средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возраста­ет словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первона­чальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри со­вместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая граммати­чески малооформленная речь маленького ребенка ситуа­тивна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем выска­зывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при постро­ении своих высказываний то, как их поймут партнеры. От­сюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инст­руктирующая участников игры, речь-сообщение, повеству­ющая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологичес­кой, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окру­жающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрос­лыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возни­кает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мне­нию Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно исполь­зовать средства языка. С усложнением грамматической струк­туры речи высказывания становятся все более развернуты­ми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непо­средственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; на­звания предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлеж­ностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это оп­ределяется задачами и условиями общения.

Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследо­вании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития об­щения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собесед­ника влияет на содержание и структуру речи ребенка. На­пример, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, лег­ко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуа­тивной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развивать­ся и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы со­существуют и используются в зависимости от условий об­щения.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально ("словами еще, по­том).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диа­лога детей зависит от сложности задач, решаемых в совме­стной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваи­вают разные типы связных высказываний (описание, по­вествование, отчасти рассуждение) с опорой на нагляд­ный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неус­тойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформле­нии.

Знание специфики связной речи и особенностей ее раз­вития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. •

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связна;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета¹. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис­пользование мимики, жестов.

¹ Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

¹ Речевой этикет — это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным кол­лективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки об­щения (Н. И. Формановская).

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен до­биваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета [Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помо­ги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг дру­га ласковыми именами {Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разгова­ривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседни­ку было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи оп­ределяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характе­ризуется рядом признаков. Выделяются такие основ­ные признаки: целостность (единство темы, соответ­ствие всех микротем главной мысли); структурное оформ­ление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в про­цессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, распо­лагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Я. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и от­крылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро,).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставля­ются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрята­лись в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д. Ушинский,).

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Вос­питатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них язы­ковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гре­бешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование — это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длин­ную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение — это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая — то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство¹. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее про­стыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огу­рец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупы­рышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказыва­ния служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам выс­казываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предме­том, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных моноло­гах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при по­мощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (од­ной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и кар­тинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представ­ления, полученные в процессе наблюдений, а также раз­ных видов деятельности, и отражает переживания и чув­ства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуаль­ного опыта формируются навыки и повествования, и опи­сания, и рассуждения.

Творческие рассказы — это рассказы о вымыш­ленных событиях. Под творческим рассказыванием в мето­дике понимают деятельность, результатом которой явля­ется придумывание детьми сказок, реалистических расска­зов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную сло­весную форму. Реалистический рассказ отражает существу­ющие в природе предметы и явления, хотя в личном опы­те ребенка они не встречались. Сказки чаще всего пред­ставляют собой отражение художественного опыта, накоп­ленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небыли­цы. Творческими могут быть сочинения не только пове­ствовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских расска­зов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, ко­торых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств. К данному виду рассказывания относятся опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти — это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более слож­ная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению — это творчес­кие рассказы детей. С психологической точки зрения осно­вой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

 

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место¹.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию корот­кие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдель­ные реплики и фразы. В 2 — 4 фразах рассказывать по кар­тинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пе­ресказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сю­жетом — из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети по­степенно подводятся к составлению коротких — в 3 — 4 предложения — описаний игрушек и картинок. Воспита­тель через драматизацию знакомых сказок учит детей со­ставлять высказывания и повествовательного типа. Он под­сказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик... Там он встретил... Они стали...»), постепенно усложняя их содержание, уве­личивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не толь­ко¹ хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и иг­рушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а за­тем и самостоятельно строить высказывания описательно­го и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, да­ется представление о разных зачинах рассказов («Однаж­ды», «Как-то раз» и т. п.), средствах связи между предло­жениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз....собрались звери на полянке. Стали они... Вдруг... Взяли звери... И тогда...»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, при­учать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель по­могает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

При систематической работе дети могут составлять не­большие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пере­сказывают литературные произведения без помощи воспи­тателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по иг­рушкам ребенок учится составлять повествовательные рас­сказы: указывать место и время действия, развивать сю­жет, соблюдать композицию и последовательность изло­жения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся со­ставлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элемен­тарных представлений о структуре описания и повествова­ния. Предъявляются более серьезные требования к целост­ности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассужде­ние) с соблюдением их структуры, с использованием раз­ных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому расска­зыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произволь­ности и преднамеренности высказываний. Дети сами ана­лизируют и оценивают рассказы с точки зрения их содер­жания, структуры, связности. У них формируется элемен­тарное осознание своеобразия содержания и формы опи­саний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных ти­пов.