Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

Грамматика — это наука о строе языка, о его законах! Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование — образова­ние слова на базе другого однокоренного слова (или дру­гих слов), которым оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в матери­альную оболочку, делает нашу речь организованной и по­нятной для окружающих.,

Грамматический строй — продукт длительного истори­ческого развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее ме­шало бы пониманию русского языка. Многие правила грам­матики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика — результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т. е. отношения грамматические, ли­шенные всякой конкретики»¹. Связь грамматики с действи­тельностью, по его мнению, осуществляется через лекси­ку, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две сто­роны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что вы­ражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексичес­кие значения. Лексическое значение слова дает пред­ставления о каком-то элементе действительности, его свой­ствах, признаках, состоянии. Грамматическое значе­ние либо выражает отношения, существующие между сло­вами, либо указывает на субъективное отношение говоря­щего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологичес­кий элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют оп­ределенное значение. Так, в формах кукла и куклы оконча­ние а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы — о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

'Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и син­таксически оформленная речь может быть понятна собе­седнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.;

, Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка; начинает выполнять; наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает моно­логической формой связной речи. Синтаксис играет осо­бую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в раз­витии связной речи. |

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка; Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от кон­кретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечествен­ному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «... грамматика, преподаваемая логи­чески, начинает развивать самосознание человека, т. е. имен­но ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными»¹.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему пе­реход к изучению языка в школе.!

' В детском саду не ставится задача изучения законов грам­матики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинс­кий подчеркивал необходимость с самых ранних лет фор­мировать привычку правильной разговорной речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действитель­ности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморф­ность речи говорит о непознанности им отношений и свя­зей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предме­тами и явлениями. Познанные связи грамматически оформ­ляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грам­матического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемы­ми явлениями сказывается в заметном изменении струк­туры детской речи: в увеличении числа предлогов и наре­чий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксически­ми структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повсе­дневного общения детей со сверстниками и взрослыми, спе­циальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка*

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятель­ностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматичес­кого строя является генерализация соответствующих грам­матических отношений, выработка динамического стерео­типа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обоб­щения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим пра­вилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная осно­ва усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вы­рабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и дру­гих грамматических форм. Ребенок усваивает, что для вы­ражения тех или иных мыслей требуется употребление оп­ределенных грамматических форм.:

Выработка динамического стереотипа облегчается боль­шой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это со­ответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблю­дается недостаточная гибкость в применении динамичес­кого стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамма­тические формы и в тех случаях, когда имеются отступле­ния от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «.слон»; «Мне мама подарила «.утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике обще­ния, что все слова (существительные) изменяются, поэто­му изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенно­стей освоения грамматического строя дошкольниками име­ют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николае­вичем Гвоздевым¹. В его исследовании содержится огром­ный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформ­ления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления пер­вых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школь­ного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы на­минают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 11 мес). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существитель­ного — един, и множ. число, именит., винит, и родит, паде­жи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфини­тив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи проис­ходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последова­тельность усвоения отдельных категорий зависят от харак­тера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логи­кой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существитель­ных (1 г. 10 мес), а также разницу между уменьшительны­ми и неуменьшительными существительными: столик — стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, ко­торые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаго­лов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклоне­ние, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и дли­тельным оказывается усвоение категорий рода. Род усваи­вается не путем механического запоминания, а связывает­ся с морфологической структурой существительных.

А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении су­ществительных наиболее трудно усвоение окончаний, в от­ношении глаголов — овладение основами, в отношении при­лагательных — словообразование (сравнительная степень).

А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определен­ная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в форми­ровании грамматического строя русского языка.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в од­ном неизменном виде во всех случаях, когда они исполь­зуются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес).

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период — период усвоения морфологичес­кой системы русского языка, характеризующийся усвое­нием типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах.

Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. По­повой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенно­стей развития грамматического строя речи у детей.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ре­бенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, иссле­дуя особенности согласования в роде глаголов прошедше­го времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повто­рение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятель­ность со словом не организована. Формирование согласо­вания в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выде­лять голосом окончания существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошколь­ник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом про­цессе одно из ведущих мест.

Основой усвоения грамматического строя является фор­мирование грамматических обобщений.

Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобще­ний, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и вос­произведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» эле­менты психологического механизма речевого развития — обобщение языковых и речевых явлений.

Формирование языковых обобщений в процессе разви­тия речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развити­ем ребенка, поскольку формирование языковых обобще­ний в речи предполагает работу мышления. Процессы ана­лиза, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвое­нию лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин¹ отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о ко­торых передается при помощи языка, и 2) уметь обраба­тывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедитель­ные данные о том, что процесс усвоения грамматики «тре­бует тонко структурированного активного мышления ре­бенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, рас­крывающий процесс обобщений и отвлечений в речи де­тей в связи с использованием отдельных грамматических форм.

Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы? — он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуе­мое пошли указывает на то, что данная группа субъектов дей­ствовала одинаково в определенном отрезке времени.

Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа — пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскры­вает множество (я и папа), указывает на количество дей­ствующих лиц (два мы), не только перечисляет конкрет­ные субъекты, но и перед их называнием дает обобщаю­щее слово.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особеннос­тями возраста, закономерностями усвоения морфологичес­кой и синтаксической сторон речи, сложностью грамма­тической системы, особенно морфологии. В русском язы­ке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т. е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и ме­тодических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

Приведем некоторые примеры морфологических оши­бок в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных,

а) родительный падеж, множественное число:

с окончанием –ей

карандашов,ежов, дверёв, этажов;

с нулевым окончанием

ночов, куклов,

девочков, книгов,

дверков, пуговицев;

б) родительный падеж, единственное число:

у кукле, У маме,

у сестре, без ложке;

. в) винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен су­ществительных:

Папа подарил мне слонёночек,

Сережа поймал сом;

г) предложный падеж неодушевленных имен существительных муж­ского рода:

в лесе, в носе.

в саде,

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

на пальте, кофий, кофию,

на пианине, в кине.

3. Образование множественного числа существительных, обозначаю­щих детенышей животных:

ягнёнки, котёнки,

жеребёнка, свинёнка.

4. Изменение рода существительных:

большой яблок, купи мороженую,

папа ушла, теплая молоко,

платье зеленая, одеяла разорвалась.

5. Образование глагольных форм.

а) повелительное наклонение:

искай (ищи), ехай (езжай),

спей (спой), склади (сложи);

скакай (скачи),

б) изменение основы глагола:

искать — искаю (ищу), плескать — плескаю (плещу),

плакать — плакаю (плачу), рисовать — рисоваю (рисую);

мочь — можу (могу),

в) спряжение глаголов:

хотеть — хотишь (хочешь), давать — дадишь (дашь), есть — едишь (ешь), спать — сплют (спят).

6. Неправильная форма причастий: сломатая, оборватая. сошитая,

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ярчее, чистее,

хужее, красивше.

плохее,

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

у мене болят уши, у тебе новая платья.

в этим кармане,

9. Склонение числительных:

двое домов, с двумями.

идите по двоим,

У детей наблюдаются, особенно в повседневном обще­нии, и другие ошибки:

— «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними;

— я «надетый»;

— «Бегим», Коля уже «побег».

— Мы ходим за «ягодам» и «грибам».

Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Морфологические и синтаксические стороны речи раз­виваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основ­ном употребляют предложения с несложной конструк­цией.

Данные об особенностях овладения синтаксической сто­роной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвозде­ва, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.

На первых порах появляются «слова-предложения», обо­значающие действующих лиц, предметы, действия {дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действи­ями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, обра­зуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, пе­реход к предложению возможен при условии, если ребе­нок накопил 40 — 60 слов.

В период от 1 г. 8 мес. до"1 г. 10 мес. появляются двух­словные предложения (неполные простые), представля­ющие сознательную конструкцию, где каждое слово обо­значает предмет или действие. К двум годам наблюдают­ся трех- и четырехсловные предложения — начало овла­дения простым распространенным предложением. Около I г. 9 мес. появляются предложения с однородными чле­нами. Наивысшей точки употребления простых распро­страненных предложений ребенок достигает в пять с по­ловиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются к 1 г. 9 мес, с двух-трех лет — наблюдаются сложные пред­ложения с союзами. Обычно сложное предложение вклю­чает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

' Вначале дети пользуются простыми по структуре пред­ложениями, впоследствии усваивают более сложные кон­струкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных,- временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невели­ко и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году — Н%, на пятом — 11%, на шестом — 17% (данные В. И. Ядэш­ко). В достаточной степени легко дети пользуются сложно­сочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома оста­лись, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес). Более распространенными, с однородными членами, становятся пред­ложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а л та пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпи­чи и зашила (4 г. 9 мес)!

Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются прида­точные предложения времени, причины {Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места {Где машины военные были, там был салют).

Редко встречаются предложения:

— с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет);

— с придаточными условными: Если съесть, Маша бу­дет плакать (4 г. 4 мес);

— с придаточными цели: Идите в лес и принесите трав­ки, чтоб она у вас была живая (5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять од­нородные члены предложения, пользуются противитель­ными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.

Синтаксические ошибки наблюдаются в наруше­нии порядка слов в предложении:

—на первое место ставится наиболее важное для ребен­ка слово: «Куклу мама принесла»;

— вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

— дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что...»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

— опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому... нажал сильно»;

— один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»;

— союз ставится не на том месте, где обычно употреб­ляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют».

Овладение способами словообразования — одна из сто­рон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положе­ние занимает морфологический способ, имеющий несколь­ко разновидностей. В основе его лежит сочетание различ­ных по значению морфем: кричать — крик; путь — пут­ник; грузовой — грузовик; слабый — слаб ость; под одеялом — под одеяль ник; порядок — беспорядок; спускать — спускаться; везти — ввезти, вывезти, при везти; бежать — вбежать, выбежать, при бежать; тащить — втащить, вытащить, притащить.

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Об­разование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть — ледокол; книги любить — книголюб) и с помощью других способов¹.

Дошкольники пользуются в основном морфологичес­ким способом. Для образования слов ребенок должен осво­ить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литерату­ре словообразование связывается с детским словотворче­ством. Самостоятельное словообразование, словотворче­ство у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как сим­птом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же законо­мерности, что и в основе овладения флективной систе­мой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по ов­ладению языком как реальной предметной действитель­ностью, и той реальной практикой, в ходе которой про­ходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по анало­гии является показателем свободного пользования морфо­логическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суф­фикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой — правильно изменяет его {«Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом харак­тере усвоения языка.

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образо­вания детьми новых слов:

а) часть какого-нибудь слова («осколки слов») исполь­зуется как целое слово: «прыг» — прыжок;

б) к корню одного слова прибавляется окончание дру­гого: пурга — «пургинки» (снежинки), помощь — «помогание», страшные — «страшность»;

в) одно слово составляется из двух («синтетические сло­ва»): «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» — банан и ананас.

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова)¹ приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные ста­дии характеризуются накоплением первичного словаря мо­тивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно ов­ладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. — 4 лет до 5 лет 6 мес. — 6 лет. В этот период форми­руются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразова­ние сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразова­ния.

Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех на­правлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологичес­кую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов — словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоре­тически обоснованно раздел «Формирование грамматичес­кого строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой¹.

Вначале дается общая характеристика вопросов морфо­логии, словообразования, синтаксиса, определяющих со­держание работы, которая затем раскрывается по возраст­ным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно пред­ставить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают пред­меты, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (раз­личаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употребле­нии падежных форм (особенно в употреблении формы ро­дительного падежа множественного числа: спив, апельси­нов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важ­нейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования суще­ствительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовер­шенный), изменяются по лицам, числам, временам, ро­дам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять катего­рию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего вре­мени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в фор­ме настоящего, прошедшего и будущего времени (он игра­ет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного накло­нения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложе­ний.

Имя прилагательное обозначает признак предме­та и выражает это значение в грамматических категориях рола, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и крат­кими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степеня­ми сравнения прилагательных {добр — добрее, тихий — тише). В процессе обучения дети овладевают умениями упот­реблять и другие части речи: местоимения, наречия, со­юзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе дру­гого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образо­вание слов осуществляется с помощью аффиксов (оконча­ния, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многооб­разны: суффиксальный (учить — учитель), префиксальный (писать — переписывать), смешанный (застольный, разбе­жаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подби­рать словообразовательное гнездо (снег — снежинка, снеж­ный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помо­гает дошкольникам правильно употреблять названия дете­нышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал — поехал — выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосоче­тания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Осо­бая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специ­альной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосо­четания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению пред­ложений необходимо уделять упражнениям на употреб­ление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слоя. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представле­ние о структуре предложения и о правильном использова­нии лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонаци­онно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования граммати­ческого строя речи у детей дошкольного возраста заклады­вается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Содержание программных требований по возрастным группам мы раскроем одновременно с изложением мето­дики формирования грамматически правильной речи.

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Пути формирования грамматически правильной речи оп­ределяются на основе знания общих закономерностей ста­новления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических оши­бок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

— создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;

— специальное обучение детей трудным грамматичес­ким формам, направленное на предупреждение ошибок;

— формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

— исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1) общими психофизиологическими закономерностя­ми развития ребенка (развитием внимания, памяти, мыш­ления, состоянием нервных процессов);

2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уров­нем его усвоения;

3) запасом знаний об окружающем мире и объемом сло­варя, а также состоянием речевого аппарата и уровнем раз­вития фонематического восприятия речи;

4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и вос­питателей);

5) педагогической запущенностью, недостаточным вни­манием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды — одно из усло­вий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь ок­ружающих может оказывать как положительное, так и от­рицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль обще­ния в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, гра­мотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамот­но, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает осо­бенности детских ошибок, и дети овладевают умением го­ворить правильно. И наоборот, если речь воспитателя не­ряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», — даже ребенок, при­выкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспита­теля, призывала к повышению культуры речи всех окружа­ющих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматичес­кой стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи на­рушения ими грамматических норм («ехай», «не трожь» и др.). Следует шире использовать художественную литерату­ру, фольклор, дающие образцы литературного и народно­го языка. Итак, можно найти много способов создания куль­турной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуще­ствляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспи­тании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети ус­ваивают те грамматические формы, которые невозмож­но усвоить в повседневном общении. В основном это са­мые трудные, нетипичные формы изменения слов: об­разование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, эта­жей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комп­лексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением дру­гих речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования — начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений ха­рактеризуется интенсивностью, творчеством. В подготови­тельной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание суще­ствительного, различать, где один предмет, а где много).

Далее — использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

Более сложная задача — самостоятельно образо­вывать формы нового слова по аналогии со знакомым {жеребята, медвежата по аналогии со слово­формой котята).

И наконец, более трудная задача —оценивать грам­матическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).

Если в младшем возрасте в большей мере решаются за­дачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем — задачи оценочно­го характера. Вместе с тем на каждом занятии можно ре­шать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди занятий, направленных на обучение детей грам­матическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых — формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным граммати­ческим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2.Часть занятия по методике развития речи.

1) Грамматические упражнения проводятся на матери­але занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:.

— упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап);

— предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

2) Грамматическое упражнение может быть частью заня­тия, но не связанной с его программным содержанием, на­пример упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы:

— Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко?

— Как можно сказать про домишко?

— Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

— Река глубокая, а море еще... (глубже).

— Озеро большое, а море еще... (больше).

— Река маленькая, а ручей еще... (меньше).

На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упраж­нять детей в правильном употреблении грамматических форм.

В процессе развития элементарных математи­ческих представлений дети упражняются в правиль­ном сочетании числительных и существительных: пять ка­рандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

— определяя величину предмета, образуют сравнитель­ную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;

— сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

При ознакомлении с природой дети упражня­ются:

— в употреблении сравнительной и превосходной сте­пеней прилагательного: осенью дни короче, ночи — длин­нее; зимой — самые короткие дни, самые длинные ночи;

— в употреблении глаголов: весной — день удлиняется, ночь укорачивается; осенью — листья опадают, трава вя­нет; весной — набухают почки, распускаются листья, за­цветают цветы.

При планировании занятий важно правильно опреде­лять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программ­ного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже — карандашей, лошадей или др.), так как узкое со­держание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми (блюдце — блюдец, матрешка — матрешки — матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму име­нительного падежа множественного числа (у кошки — ко­тята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки — котенок; кошка — котенок — котята), а также формы родительного и творительного падежей (кош­ки, котенка, котят; кошка лежит с котятами). Тогда ре­бенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваи­вать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической фор­мы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков упот­ребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужс­кого рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить эти формы, выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработ­ки динамического стереотипа на различные грамматичес­кие конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуко­вой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и пред­меты для занятия, нужно учитывать, чтобы при измене­нии по падежам существительных разных родов были раз­ные типы окончаний (платье — платья — платьев; окно — окна — окон; стол — столы — столов; шуба — шубы — шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь меж­ду типами окончаний существительных в разных падежах.

Методы и приемы формирования грамматически пра­вильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драма­тизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения — преимущественно с детьми старшего до­школьного возраста.

Дидактические игры — эффективное средство закрепле­ния грамматических навыков, так как благодаря динамич­ности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ре­бенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и кар­тинками, так и без наглядного материала — в форме сло­весных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется про­граммное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наимено­ваний животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) от­бираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызы­вать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой иг­рушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, дей­ствий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыг­рываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют воз­можность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существи­тельных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

— У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

— Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

— Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

— Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол? И т. д.

— Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

— Зайка сядет на стул, Мишка — в кресло. Маша — на диван... И т. д. Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактичес­ким играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтак­сиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем при­меры.

Словообразование:

гнездо птицы, или птичье гнездо,

хвост лошади, или...,

хвост лисицы, или...,

верность собаки, или...,

лапка лягушки, или...,

лапа медведя, или.... Морфология:

а) железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще... (выше), белка хитра, но лисица еще... (хитрее), месяц светит ярко, а солнце...,

груша сладка, а мед еще...;

б) свои глаза. Дороже алмаза... (что?). Я не отдам ни за что... (чего?). Трудно не верить... (чему?). Берегите пуще всего... (что?). Мы видим и небо, и землю... (чем?). Кто же заботится... (о чем?).

Синтаксис:

а) копал. Кто? Что? Где? Когда?.Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

б) собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для раз­вития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложе­ний, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях пред­лагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, исполь­зуется для формирования умения строить простые и слож­ные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок — ценное сред­ство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом пра­вильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, разви­вают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они опреде­ляются содержанием занятия, степенью новизны материа­ла, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навы­кам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошиб­ки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают по­учиться правильно говорить слова, запомнить их:

ехать — приезжай, махать — маши, искать — ищи;

снять (что?) — пальто, но раздеть (кого?) — куклу;

надеть (что?) — шапку, но одеть (кого?) — мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные фор­мы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм {чулок — носков; карандашей — апельсинов — груш; столов — окон). Для прочного запоми­нания трудной формы применяется многократное повто­рение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание про­блемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказываю­щего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании исполь­зуются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется при­ем раскрытия словообразовательного значения слова: «Са­харница так называется потому, что это специальная посу­да для сахара». В синтаксисе применяются подбор однород­ных определений, дополнение предложений и другие при­емы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм — сложная интеллекту­альная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставлен­ную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и от­дельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, из­меняя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо вос­питывать у ребенка языковое чутье, внимательное отно­шение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправ­ление собственных ошибок — показатель достаточно высо­кого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех де­тей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произно­шении окончаний.

Практика речевого общения — важнейшее условие фор­мирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в ес­тественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощ­ряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызы­вает их на разговор.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

— Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь! Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

— Ну хорошо, — обобщает взрослый, — все хотят лепить снеговика.

— Подумайте, что с собой надо для этого взять?

— Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассо­вое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

— Что еще надо взять? — Лопатки. — Сколько лопаток? — Три лопат­ки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

— Миша, проверь, все ли взяли? — Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Другая ситуация.

Дежурные помогают сервировать стол к обеду.

— Какая посуда нужна для обеда?

— Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких?... А сколько ложек? (Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, чис­ле и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педа­гог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного — три полотенца, у второго — пять поло­тенец, у третьего — шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находятся в зависимости не только от речевого общения с окружаю­щими и от подражания речи взрослых, но также от вос­приятия окружающей действительности, от непосредствен­ной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при усло­вии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с пред­метами, знакомство с их свойствами и качествами, наблю­дения за природными явлениями. Установление и осозна­ние ребенком существующих в природе связей и зависи­мостей находят отражение в увеличении объема предложе­ний, в построении сложных речевых конструкций, в упот­реблении союзов чтобы, так как, поэтому.