Игра как ведущая деятельность

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соци­альных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самосто­ятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряет­ся, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющие­ся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстни­ками). Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описывает 7 ха­рактеристик кризиса 3 лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изме­няется в это время структура поведения ребенка.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, не­гативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими доста­точно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослуш­ный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему де­лать не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согла­сится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Вы­готский приводит такой пример из своей клинической прак­тики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На са­мом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, она горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожи­давшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой - еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, что­бы рисовать ему запретили. После исполнения этого жела­ния он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребе­нок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация по­ведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него воз­никал аффект — непосредственное эмоционально напря­женное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впер­вые становится способен поступать вопреки своему непос­редственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явле­ние, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а посту­пать, исходя из других, более сложных и стабильных мо­тивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не пото­му, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением счи­тались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемо­го. Упрямый ребенок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхо­телось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велоси­педе, он действительно будет продолжать кружить по дво­ру, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостя­ми), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, про­тив принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему пред­лагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространен­ная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятель­ности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гиперт­рофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становят­ся регулярными, они как бы постоянно находятся в состо­янии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о проте­сте-бунте. В семье с единственным ребенком может по­явиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь высту­пает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая бу­дет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ре­бенок может начать ругаться (обесцениваются старые пра­вила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­рые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.

Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте.

значимость трудности жиз­ненного мира.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, стра­ны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отноше­ний, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конеч­но, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра как ведущая деятельность

Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб­щенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятель­ность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выби­рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую­щий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмо­ционально насыщена и становится для ребенка его дей­ствительной жизнью.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюже­том «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельно­сти в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овла­дел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо­вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрос­лого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрос­лый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных дей­ствий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно корен­ное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему про­исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кото­рые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, же­лезки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него ко­робку в дальний угол, и ребенок получит возможность бо­лее интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер­вые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам ре­жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз­же появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок вообра­жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей­ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка пора­зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдав­шая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит ог­лушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мной, — отвечает девоч­ка. — Я — церковь».

В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потря­сена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вече­ром девочку находят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся ис­точниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает сво­ей развитой формы к середине дошкольного возраста. Поз­же из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полнос­тью старых, уже освоенных — все они сохраняются и про­должают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отноше­ния. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль­ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и глав­ным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или ко­мандный выигрыш (в большинстве подвижных, спортив­ных и печатных игр).

Проследим развитие игры, рассмотрев вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош­кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребе­нок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубика­ми. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ­ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталки­вающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя пред­меты, раскладывая их по величине или форме, он объяс­няет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет — та сфера действительности, которая отража­ется в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разно­образными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, дли­тельной. Если в 3—4 года ребенок может посвятить ей толь­ко 10—15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4—5 лет одна игра уже может продолжаться 40—50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержа­ние игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производят­ся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб, поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и парал­лельные роли, например, одного и того же мишку не бу­дут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систе­му отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение пра­вилам, вытекающим из роли, причем правильность вы­полнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначаль­ное значение. Собственно предметные действия сокраща­ются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Разви­тие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой систе­мой действий, с ясно выраженными ролями, но скрыты­ми правилами — и, наконец, к играм с открытыми прави­лами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольни­ков ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви­тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3—5 лет) характерно воспроизведение ло­гики реальных действий людей; содержанием игры явля­ются предметные действия. На второй стадии (5—7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со­держанием игры становятся социальные отношения, об­щественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, напри­мер, в младшей группе детского сада проходит игра в же­лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, уса­живаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ве­дут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажи­ров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дош­кольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-лет­них девочек, в котором прослеживаются ясные цель и удач­ные способы ее достижения.

Лиз: Давай понарошку это будет моя машина.

Джейн: Нет.

Лиз: Давай понарошку это будет наша машина.

Джейн: Ладно.

Л и з: Можно мне покататься на нашей машине?

Джейн: Можно (улыбаясь, выходит из машины).

Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, не­смотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопро­сов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включе­нию детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается со­вместная игра, разлаживается и процесс общения. В экспе­рименте Курта Левина группу детей-дошкольников при­водили в комнату с «некомплектными» игрушками (у те­лефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фру­страции*. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение де­тей друг с другом.

* Фрустрация — состояние, вызванное непосредственными трудностями, возникшими на пути к достижению цели

 

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Меха­низм управления своим поведением — подчинение прави­лам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появ­ляется к концу дошкольного возраста, поэтому первона­чально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка не­посредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произволь­ности в другие неигровые ситуации в этот период еще зат­руднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требовани­ях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить анало­гичное задание, данное экспериментатором, — стоять пря­мо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выпол­нением игровых действий не может быть вполне сознатель­ным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориенти­роваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее бла­гоприятных вариантах развития детей к моменту поступле­ния в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан­ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появились мотивы, выходящие за рам­ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми­рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос­редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий про­стор для импровизации, у детей формируется творческое вооб­ражение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцент­ризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спра­шивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» — «Да, Артур», — отвечал мальчик. — «А у него есть брат?» -«Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — '«Двое». — «У тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Нет». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».

Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на дру­гую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций — но уже на следующем возрастном этапе.