Анализ диагностических методик нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В существующих диагностических методиках для диагностики просодической стороны речи не указывается возраст испытуемых, лишь даются указания о необходимости дифференцированно подходить к подбору слов и наглядного материала с учетом возраста детей. Что касается направленности методик на контингент испытуемых, то в большинстве из них даётся общая схема обследования звукопроизношения и приводится перечень компонентов, необходимых для выявления причин рассматриваемого нарушения у всех категорий детей. Однако имеются комплексы, направленные непосредственно на определенную категорию испытуемых, это схемы обследования, разработанные Г.А. Волковой [4] для детей с дислалией и дизартрией, логопедические карты-схемы Е.Д. Дмитровой [9] для обследования дислалии, дизартрии, ринолалии, схема обследования детей с открытой ринолалией А.Г. Ипполитовой [10].

Использование перечисленных схем удобно и возможно при условии, если была осуществлена первичная и дифференциальная диагностика выявленных нарушений, то есть данные карты позволяют провести целенаправленно углубленное обследование определенного нарушения. В случае отсутствия описанных выше условий и в связи с усложнением структуры нарушения звукопроизноси-тельной стороны речи у детей, в частности, появляется необходимость использования универсального комплекса, позволяющего определить структуру и выделить ведущее нарушение. Причем в комплексе также должны учитываться и особенности возраста детей, онтогенез становления звуков.

В работах М.Е. Хватцева [18], М.Ф. Фомичевой [16], О.Е. Грибовой [6, 7] находит реализацию принцип «от общего к частному», а именно, обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним и обследования просодической стороны речи обнаруживаются недостатки звукопроизношения. В работе М.Е. Хватцева [18] первостепенность исследования самостоятельной речи объясняется и достоверностью полученных данных. Ведь ребенок, составляя рассказ по картинке или отвечая на вопросы, не слышит нормативного произношения данной фразы, слов от педагога, и, соответственно, будет демонстрировать свою привычную речь, в отличие от сопряженного произнесения, когда, подражая взрослому, он будет произносить лексический материал правильнее.

Исходя из этого, М.Е. Хватцев предлагает обследовать просодическую сторону речи по следующей схеме: самостоятельная речь
- слово - звук - слог - слово. М.Ф. Фомичева, О.В. Правдина приводят иную схему обследования: слово - звук - предложение - фразовая речь. Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, О.Ю. Федосова, Г.А. Волкова предлагают следующую последовательность - звук -слог - слово - фразовая речь - связная речь. Е.Ф. Архипова приводит свою схему обследования, применяемую при обследовании звукопроиз-ношения у детей со стертой дизартрией: изолированное произнесение -в слогах разной структуры - в словах, где звук занимает разные позиции
- в словах разной слоговой структуры - в предложении.

Таким образом, исходя из анализа представленных схем, мы можем сделать вывод о необходимости реализации определенной последовательности изучения нарушений просодики, а именно: связная самостоятельная речь - изолированное произнесение (звук) - слово -предложение - слог. Данная схема позволит получить достоверные данные, а также спланировать дальнейшую коррекционную работу.

Подбор лексического материала, включает в себя отбор различного лексического материала, отвечающего следующим условиям: учет возраста испытуемых; доступность понимания и учет частоты употребления лексических единиц - предлагаемые слова, должны быть понятными, знакомыми и общеупотребительными; подбор лексического материала с учетом: позиции звука в слове - диагностический материал должен содержать слова, в которых исследуемый звук находится в таких позициях как начало слова, середина, конец, стечение согласных. Однако звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются; содержания оппозиционных звуков в слове - то есть, в словах могут быть противопоставленные друг другу звуки по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной характеристике; содержания в слове лишь одного трудного звука, чаще всего подверженного нарушениям, таковыми являются звуки из группы свистящих или шипящих или соноров; содержания слов различного слогового состава и звуконаполняемости.

Перечисленным требованиям полностью соответствует набор слов, представленный в наглядно-дидактическом пособии В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Экспресс- обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» [12] и в пособии Г.А. Волковой [5], в котором весь лексический материал подобран автором еще и с учетом онтогенетического принципа формирования звуков, а именно, в речевом материале (слоги, слова, предложения, стихотворные тексты) имеются звуки раннего и «данного онтогенеза» [5] и отсутствуют звуки, формирующиеся позже.

В связи с этим пособие Г.А. Волковой может быть использовано для обследования детей всех возрастов и является достоверным в получении результатов. В пособиях других авторов имеется подборка диагностического материала, требующего дополнительной его переработки.

Диагностика должна строиться с опорой на ряд принципов:
комплексный подход - выявление причин и механизмов возникновения нарушения, с учетом данных наблюдения речевого окружения ребенка и специалистов других областей (врач, педагог-дефектолог, психолог), подбор комплексного инструментария, нацеленного на решение максимального количества диагностических задач; системный подход - позволяет проанализировать выявленные данные, установить взаимосвязь между ними, составить их иерархию, с определением ведущего нарушения, на основании чего будет в дальнейшем построена коррекционная работа; деятельностный подход - в процессе диагностики необходимо включить испытуемого в активную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, тем самым смоделировав различные ситуации речевого общения, этому подходу должен соответствовать и диагностический инструментарий. То есть, испытуемому должны быть предложены соответствующие его возрасту, интересам формы подачи материала; единство диагностики и коррекции - задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов формирования выявленных нарушений и оценки потенциальных возможностей испытуемого.
Задания должны подбираться с учетом возраста испытуемого.

Содержание заданий не должно вызывать у испытуемого негативных реакций, а напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты.

Необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на испытуемого с учетом его индивидуальных возможностей.
Анализ полученных результатов должен быть качественным, отражать особенности сформированности звукопроизносительной стороны речи у испытуемого.

Для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагностических заданий. Выстраивая диагностику от простого к сложному, от общего к частному, специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка. Затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются дальнейшему анализу [6, 21 - 22].
Большинство приведенных требований и условий реализуется на практике, однако не все диагностические комплексы построены на их основе. Среди рассматриваемых методик, как наиболее проработанные
с позиции обозначенных требований, можно выделить методики М.Е. Хватцева, О.Е. Грибовой, Г.А. Волковой.

Произносительная сторона речи объединяет такие компоненты речевой деятельности как звукопроизношение, фонационное дыхание, голосовые функции и просодика (темп, ритм, мелодика и интонация речи). Таким образом, диагностический комплекс должен включать не только схему обследования непосредственно особенностей звукопроизношения, а также выявление специфики всех выделенных компонентов. Помимо этого, необходимо с целью выявления механизмов нарушений звукопроизношения проводить обследование состояния артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, фонематических процессов (исследование фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа, синтеза, представлений), исследование лексико-грамматического строя речи и связной речи.
Данный фактор реализован во всех рассматриваемых методиках. Лишь количество выделяемых компонентов для обследования различно. В основном приводится следующий перечень, необходимый при диагностике звукопроизношения и звукопроизносительной стороны речи в целом: строение артикуляционного аппарата, особенности мимической мускулатуры, дыхания, просодической стороны речи, фонематических процессов (фонематический слух, представления, анализ, синтез). М.Ф. Фомичева также предлагает обследовать у детей с нарушениями звукопроизношения, имеющих недостаточную сформированность артикуляционной моторики, особенности мелкой моторики рук. Г.А. Волкова [4, с.7-34] в представленных схемах обследования для детей с дислали-ей, дизартрией указывает на необходимость обследования у них особенностей словарного запаса, грамматического строя речи. Полученные результаты необходимы специалисту для планирования дальнейшей коррекционной работы. Причем, учитывая все, выше приведенные, факторы, диагностику лексико-грамматического строя речи мы можем осуществить в процессе диагностики звукопроизношения, реализуя комплексный подход.

Воздействовать на формирование просодических компонентов речи целесообразно при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ОНР, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста.

Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах занятий: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка), после занятий. А также на музыкальных занятиях, на занятиях по физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.

Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием продолжительностью 10-15 мин, включающим в себя элементы логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий.

Содержание занятия должно быть напрямую связано с изучаемой лексической темой, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста.

Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий (Таблица 1).

Таблица 1. Этапы формирования просодической стороны речи у детей с ОНР третьего уровня

1 этап	2 этап	3 этап
Подготовительный	Основной	Заключительный
1. Работа над речевым дыханием. 2. Работа над голосом. 3. Формирование ритмической организации речи. 4. Формирование темповой организации речи.	1. Формирование общих представлений об интонации. 2. Знакомство с повествовательной интонацией. 3. Знакомство с вопросительной интонацией. 4. Знакомство с восклицательной интонацией. 5.Дифференциация интонационной структуры предложения.	1. Работа над интонацией повествовательного предложения. 2. Работа над интонацией вопросительного предложения. 3. Работа над интонацией восклицательного предложения. 4. Дифференциация интонационной структуры предложения.

Таким образом, в данной части мы рассмотрели основные методы работы по формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

 

Выводы по главе 2.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом надлежит понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалии и афазии.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико- педагогического и психолого-педагогического подходов.

Этиология общего недоразвития речи может быть разнообразна и соответствующе этому будет разнообразна и структура аномальных проявлений.

Зачастую причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В данных случаях при сохранном слухе отмечается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой итог нарушения слухового восприятия – это недостаточное различение акустических признаков, свойственных каждой фонеме, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Таким образом, В основе каждого диагностического комплекса лежат свои принципы и подходы. Подбор лексического материала для изучения просодической стороны речи имеет тонкости и детали, структура выявляемых показателей нарушений звукопроизношения варьируется от развернутой до усеченной схемы обследования. Исходя из теоретического и эмпирического анализа авторских схем, методик перечисленных авторов и технологий обследования просодической стороны речи, мы выделили ряд факторов, учет которых необходим при составлении и использовании того или иного диагностического комплекса на практике.
В данной части работы мы привели перечень выделенных факторов с подробным их описанием, а также на их основании проведем анализ имеющихся диагностических комплексов.

Проанализировав методики можно сделать следующие выводы: в представленных методиках определены качественные показатели, но нет их детального описания; качественно-количественная оценка результатов обследования звукопроизношения приведена в схеме обследования детей в работе Е.Ф. Архиповой, а также имеется в тестовой методике Т.А. Фотековой; во многих методиках отсутствует протокол обследования; в имеющихся методиках, не стоит задача составления структуры нарушенного развития, на основании чего возможно составление рекомендаций и программы коррекции выявленных нарушений.

 

Заключение

Интонация живой речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

У детей с ОНРтретьего уровня нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения. На основе полученных данных строится программа комплексного коррекционно-логопедического воздействия по формированию, как восприятия, так и воспроизведения интонации с учетом ведущего дефекта. Следовательно, у детей с ОНР тетьего уровня формирование просодической стороны речи должно быть включено в общее коррекционно-логопедическое воздействие по развитию речи.

В настоящее время отдельной методики работы по формированию интонации не существует, поэтому в коррекционной работе можно использовать приемы, предложенные Лопатиной А.В., Сорокиной В.Т., Смирновой И.А., Емельяновой Л.Ф. и др.

Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики будет способствовать формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти, эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи.

 

Список литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова - СПб.: Издательство «Лань», 2012. - 112 с.

3. Бабина Г.В., Идес Р.Е. «Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией»./ М., 2013г. – 340 с.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001. -230 с.

5. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М.,2003 г.

6. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина - М.,2013.- 230с.

7. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. – 200 5. - №2, С. 18-25

8. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. - С. 513 - 524.

9. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 322 с.

10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 158 с.

11. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. - 132 с.

12. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.

14. Дурова Н.В. Особенности просодической стороны речи дошкольников / Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, - 112 с.

15. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. - 143 с.

16. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44-49

17. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.

18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

19. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442 с.

22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

23. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 стр.

24. Садовникова И.Н. Дизартрия и ее преодоление: Учебное пособие. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1997. - 256 с.

25. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Издательство Генезис, 2005. - 319 с: ил.

26. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дизартрией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

27. Сиротик М.В. Дизартрия- миф или реальность? // Дефектология. - 2006. - №2. С. - 26.

28. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил

29. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.

30. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - С. 10-18 480 с.

31. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 144 с.

32. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

33. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.

34. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

35. Шаховская С.Н. Формирование культуры речидетей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.