Советская школа и педагогика в 1917-1930 годах

 

Изменения, начавшиеся в народном образовании после 1917 г. происходили на основе первых документов советской власти: декрет о создании государственной комиссии по просвещению во главе с Луначарским; ликвидация старой системы управления народным образованием и создание новой; декрет о свободе совести, церковных и религиозных обществах, отделение церкви от государства и школы от церкви, все учебные заведения, ранее находившиеся в ведении церкви, закрывались или преобразовывались в советские; декрет о передаче Наркомпросу всех учебных и общеобразовательных заведений с целью обеспечить единство школьной реформы и всей системы образования; определялся общий срок обучения в школе с 8 до 17 лет; декрет о ликвидации безграмотности населения РСФСР.

Вместо гимназий, реальных и коммерческих училищ, земских и других школ вводился один тип учебного заведения — единая трудовая школа двух ступеней; создаются рабочие факультеты.

Провозглашается право всех трудящихся на полное, всестороннее и бесплатное образование. Отменяются вся­кие признаки сословности. Вводится выборность всех педагогов и административно-педагогических должностей. Создаются школьные советы, в которые входят и представители трудового населения. Развивается самоуправление учащихся, их творческая активность. В вузах всеми студенческими делами ведают сами студенты. Предметные студенческие комиссии оценивали работу преподавателей, участвовали в обсуждении лекций, предлагали новые курсы. Вузы сами вырабатывали учебные программы и планы, выбирали ректоров, деканов, заведующих кафедрами.

Была проведена значительная работа по ликвидации неграмотности, борьбе с беспризорностью, достигшей огромных размеров.

После Гражданской войны создаются разнообразные учебные заведения: школы-коммуны, детские городки, опытные станции Наркомпроса.

Существенные изменения в народное образование внесли постановления ЦК ВКП (б) 30-х годов о школе. Отменялись комплексные программы. Вместо них вводились так называемые усовершенствованные программы, строго предметное обучение и обязательные проверочные испытания в конце учебного года для всех учащихся.

На смену самоуправлению в школе приходит «укрепление дисциплины», единоначальное управление. Ограничивается самодеятельность и самоуправление школьников. Появляются классные руководители. Вводится правило исключать из школы без права поступления сроком от одного до трех лет. Обозначается противопоставление общественного воспитания семейному.

 

44. Представители концепции свободного воспитания: К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий.

 

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания

были Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) и Станислав Тео- филович Шацкий (1878 - 1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, самоценности, а понятие "личность" ими нередко употреблялось как синоним понятия "индивидуальность" и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как "реальный факт", по словам К.Н. Вентцеля.

Отсюда вытекала направленность воспитания - на сохранение и развитие "я" ребенка.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка.

2. Весь учебно-воспитательный процесс должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообраз- ности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью.

Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность:

✓ познавательную,

✓ художественно-творческую,

✓ игровую,

✓ труд,

✓ общение.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности:

✓ требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в

процессе обучения и воспитания,

✓ однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни,

✓ школа может и должна участвовать в преобразовании среды (Шацкий),

✓ воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (Вентцель),

✓ в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

3. Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу.

Принцип свободы предполагал:

✓ отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса;

✓ отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение

без отметок, экзаменов;

✓ создание атмосферы доброжелательности;

✓ вера в силы ребенка и его возможности;

✓ опора на естественные мотивы в обучении;

✓ отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением;

✓ предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д.

Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция Вентцеля.

4. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего "я".

Наиболее ярко это требование было сформулировано Вентцелем.

5. Особое внимание Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психолог. В петербургский период (1872 - 1918):

✓ разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии;

✓ выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина;

✓ сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

✓ разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева издана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.);

✓ работал над теорией общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования;

✓ общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию);

✓ обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных "типов ума";

✓ выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

✓ разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над "народными" ценностями, которые различны для каждого сословия;

✓ исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепостного права (1861);

✓ охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

✓ проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

✓ с демократических позиций критиковал политику самодержавия в области народного образования и существовавшую систему школ.

2. С 1921 года профессор Воронежского университета и Института народного образования, после преобразования которого в педагогический факультет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал педагогическим техникумом.

В ряде статей, опубликованных в журнале "Педагогическая мысль" (1918 - 1922), - "О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине", "Педагогика и политика", "Педагогическое образование" - изложил свою программу обновления общего образования в России.

Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева определялись его прежней педагогической концепцией, в которой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.