Тренировка чувствительности

Этот метод иногда называется еще сенситивным или социально-психологическим тренингом. Он формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружаю­щими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию, развивает такие личные качества, как чув­ствительность, восприимчивость к психическому состоя­нию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Психологической базой этого метода служит перестройка установок личности, определяющая последующее измене­ние отношения к себе и другим людям. В ходе тренировки у человека развивается умение наблюдать, определять хотя бы в общих чертах состояние другого человека по внешним признакам (поза, выражение лица, глаз, поход­ка, движения) и соответственно строить свое поведение. Он привыкает учитывать также особенности темперамента и характера партнера по общению, понимает, что для эффективного взаимодействия с людьми необходимо зна­ние некоторых приемов: как сказать другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить готовую вспыхнуть ссору, как найти выход в конфликтной ситуа­ции, как отвлечь другого человека от тяжелых пережива­ний.

Тренировку чувствительности называют еще и проиг­рыванием ролей, и, по меткому выражению английских специалистов, она позволяет нам «походить в чужих ботинках».

Как известно, одни люди благодаря сформировавшейся у них манере общения вступают в контакты с окружаю­щими без всяких усилий со своей стороны, поддерживая или создавая у них хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и прово­цируют развитие у последних отрицательных эмоций. Час­то эти различия в получаемых эмоциональных откликах являются следствием того, выбран ли для каждого слу­чая подходящий стиль общения. В то время как некото­рые люди умеют проявлять своеобразную гибкость, учи­тывая особенности участвующих в общении людей, вно­сить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие неспособны на это, обнаруживая в об­щении с разными категориями лиц один и тот же, ставший

для них привычным, способ поведения. Люди с негибкой манерой поведения могут вызывать благоприятную ответ­ную эмоциональную реакцию чисто случайно, когда выра­ботавшаяся у них манера общения соответствует инди­видуальным особенностям участников взаимодействия. Однако во всех остальных случаях, коль скоро их способ общения не соответствует состоянию их партнеров, они могут стимулировать недовольство и провоцировать отри­цательные эмоции партнеров. Так, привлекательная жен­щина, привыкшая с молодых лет кокетливо и непринуж­денно устанавливать деловые контакты, часто в зрелом возрасте сохраняет эту же стратегию поведения, не заме­чая, что теперь ее тактические приемы стали не только бесполезными, но и неприятными.

Для каждого человека важно такое качество, как личное обаяние в обращении с другими. Следует заметить, что обаяние не зависит от внешности и его можно в себе развить. Оно прежде всего связано с эмоциональной от­зывчивостью, тактом и чуткостью. Искренняя заинтересо­ванность, уважение и любовь к людям делают человека очень приятным для окружающих. Для того чтобы стать обаятельным, следует развивать в себе способность схва­тывать психологические особенности и состояние других людей, способность мысленно поставить себя в ситуацию другого человека и действовать за него. Развитый пси­хологический такт — это правильный подход к людям при установлении взаимоотношений с ними. Он проявляется в умении быстро найти нужный тон, целесообразную фор­му общения в зависимости от состояния собеседника, в простоте и естественности общения с людьми.

Способность почувствовать состояние другого человека называют эмпатией. Метод тренировки чувствительности направлен, в частности, на развитие этой способности, акцентируя внимание на правильном отношении к ее ме­ханизмам, которые основаны на умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Конечно, здесь не подразумевается переход на позиции другого человека: взглянуть на вещи с его точки зрения не означает отождествить себя с другим человеком. Про­явление эмпатии состоит в том, что принимаются в расчет мотивы поведения другого, к ним проявляется сочувствие или сопереживание, но своя собственная стратегия пове­дения может строиться совсем по-иному. В процессе тренинга чувствительности выявляется, что эмпатия позво­ляет понимать эмоциональное состояние другого человека по внешнему виду, в первую очередь — по выражению лица.

При этом используются упражнения, целенаправ­ленно тренирующие способность устанавливать контакт с партнером при помощи движений и мимики.

Известно, какой глубокий, иногда необратимый след оставляет первое впечатление от человека, поэтому полез­но представлять себе, какое первое впечатление вы произ­водите. Тренинг позволяет не только уяснить, но и кор­ректировать это впечатление на основе правильно органи­зованной обратной связи. В обычных условиях такая кор­рекция затруднена в связи с ограниченными возмож­ностями использования восприятия в самопознании. Толь­ко благодаря зеркалу или кино- и фотоснимкам человек может наблюдать свое поведение, поэтому в тренинге ста­раются максимально использовать звуко- и видеозапись для демонстрации членам группы их поведения, после чего проводят дискуссии.

Для того чтобы развить желаемые качества у человека, следует прежде всего показать ему неэффективность имею­щихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми, затем изменить его поведение и, наконец, закре­пить новые и более гибкие стратегии общения. В соответ­ствии с этими задачами в процессе тренинга выделяют три стадии: оттаивание, изменение, замораживание. Глав­ная задача первой стадии — уменьшить силу, стабиль­ность и ценности прежних установок. Обычно желаемое изменение установок происходит при таких обстоятель­ствах, когда старые подходы обнаруживают свою неэф­фективность и при этом могут стать предметом крити­ческого рассмотрения. В ситуациях тренинга предметом обсуждения оказываются не события, происходившие где-то и с кем-то (в отличие от метода конкретных ситуаций), а события и отношения, складывающиеся в самой учеб­ной группе «здесь и теперь». Для этого специально орга­низуются эмоционально значимые для участников ситуа­ции взаимодействия, и они становятся достаточно моти­вированными для обучения с помощью метода тренировки чувствительности. Нередко члены группы попадают в по­ложения, противоречащие сложившимся у них представ­лениям и нормам, и, как следствие этого, развиваются напряжение и тревога. Чтобы справиться с трудной ситуацией,

участники тренинга пытаются менять свое поведе­ние. Это и определяет переход ко второй его стадии. На третьей стадии происходит стабилизация тех способов поведения, которые оказались наиболее полезными. Таким образом, психологической основой обсуждаемого метода является совершенствование стиля поведения в условиях управляемого изменения ценностных ориентации и уста­новок и закрепления возникающих новых форм.

Основную роль при тренировке чувствительности игра­ет правильно организованная обратная связь. Как отме­чает А. А. Бодалев [37], именно благодаря действию ме­ханизма обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, заменяя используемые способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными. Тренинг приводит к повы­шению точности межличностного восприятия, с которой человек различает установки, чувства и реакции других, при этом достигается не только повышение эффективности в сфере общения, но развивается и умение гибко кор­ректировать свое поведение в дальнейшем.

Множество форм тренинга можно разделить на два класса: один ориентирован на развитие специальных уме­ний (например, вести переговоры, дискуссию или разре­шать межличностные конфликты), другой нацелен на уг­лубление опыта анализа ситуаций общения, имеется в виду анализ себя, другого человека, групповой ситуации в це­лом. Эти методы повышают активность через включение в обучение элемента исследования, для чего используются групповая дискуссия и ролевые игры. Предметом груп­повой дискуссии могут служить реальные межличностные отношения членов группы, процессы, динамика происхо­дящих в группе событий изучаются самими членами груп­пы. В результате подобного анализа повышается компе­тентность каждого члена группы в отношении собственных мотивов, возможностей в межличностном общении, а так­же становится более глубоким понимание мотивов, целей и стратегий поведения партнеров по общению. В целом достигается такое состояние, когда каждый член группы способен свободно и точно сообщать о своих чувствах и мотивах.

Важными условиями продуктивности обратной связи являются ее непосредственность и описательный характер. Для налаживания обратной связи целесообразно со­средоточиться на описании собственных чувств, сопровож­дающих восприятие партнера по общению, например: «Когда ты шутишь, как сейчас, я испытываю раздраже­ние». В истинности такого высказывания трудно усомнить­ся — ведь человек говорит о себе. Поданная в таком виде информация не содержит оценки другого и поэтому легче воспринимается. Человек задумывается о том, только ли этого человека раздражают его шутки. Чем меньше оце­нок и больше описательности в обратной связи, тем она эффективнее, так как не включаются защитные механиз­мы.

Обычно за каждой учебной группой закрепляется так называемый «ведущий», в его функцию входит обеспе­чение атмосферы доверия, открытости в группе, демон­стрировать модель желаемого поведения: искренне и от­крыто выражать свои чувства, проявлять лояльность по отношению к другим, поддерживать их искренность. Он должен помочь установить атмосферу доверия, в которой можно внимательно проанализировать и собственное по­ведение и поведение других. Как правило, ведущий не обращается к прошлому опыту участников вне данной группы и пытается их самих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит «здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, тем самым создается предпосылка для осмысливания возможных последствий своих действий в группе. Участники тренинга должны оказаться способ­ными информировать друг друга о том, как они видят и интерпретируют поведение, и описывать возникающие у них чувства. Это основной процесс, посредством кото­рого участники «научаются» своим собственным поведе­нием и своими усилиями интерпретировать поведение дру­гого человека.

В тренинге используется ряд специальных упражне­ний, одним из них является «слепое доверие», которое с успехом использовалось для занятий со студентами педа­гогического института. Обучаемые разбиваются на пары. Один из пары становится «слепым» (ему завязывают глаза), другой—поводырем. Парам предлагается погу­лять 10 минут в помещении и на улице. Партнеры не дол­жны при этом разговаривать, и прогулку не следует

превращать в бег с препятствиями для «слепого». Пово­дырь должен проявить максимум изобретательности, что­бы дать своему партнеру пережить самые разнообразные ситуации, как-то: опознать предметы наощупь, побыть немного в одиночестве, пробежаться по ровной площадке, услышать различные звуки, испытать смену температур воздуха. Через 10 минут партнеры меняются местами. Это упражнение дает возможность пережить собственную бес­помощность, доверие или недоверие к поводырю, ответ­ственность за безопасность другого, ощущение своей вины, если не все идет гладко. После того как все пары закончат упражнение, проводится групповое обсуждение. В резуль­тате упражнений и дискуссий развивается более глубо­кое понимание способов общения, например, уяснение того, как целесообразно на первых порах строить взаимо­действие с человеком, создавая образ партнера не на основе собственных соображений, а в соответствии с тем, что предлагает сам партнер, усваивая его образ таким, каким он хочет его видеть. Согласие принять человека в той роли, которую он предлагает, улучшает взаимоотно­шения, позволяет наладить контакт и в дальнейшем сфор­мировать наиболее адекватное взаимодействие с ним.

Различные стили поведения отрабатываются на заня­тиях, их эффективность проверяется по реакции других членов группы. Обратная связь с другими членами груп­пы помогает человеку понять, каким его видят другие, как они реагируют на его поведение, и через их реакцию по­нять самого себя. Метод тренировки чувствительности помогает вырабатывать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности [103, 112, 128, 210, 339, 355].

Мозговая атака

Метод мозговых атак (мозговой штурм) — это группо­вое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и об­легчаемое рядом особых приемов. Мозговая атака была предложена в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли, для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность че­ловека, тем самым повышающие его уверенность в себе и проявляющие механизмы творческого акта. Как извест­но, творческая эффективность большинства людей опре­деляется не только их талантом, но и

возможностью максимальной реализации своих творческих потенций, поэто­му в основе метода мозговой атаки лежит предположение, что снижение критичности человека к своим возмож­ностям оптимизирует условия для творчества. В началь­ный период творчества многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика (пока произведение творческой мысли еще находится «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца).

Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый — прямая инструкция: быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции — изменение внутренней позиции, установки личности по отношению к своим спо­собностям. Второй путь — создание благоприятных внеш­них условий: сочувствие, поддержка и одобрение парт­неров. Ведущий прилагает специальные усилия для созда­ния особой располагающей атмосферы. В такой обста­новке ослабевает внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной кри­тической реплики достаточно, чтобы интересное, но рис­кованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у от­дельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.

В ходе тренировки участники приобретают умение до­брожелательно спорить, слушать, задавать вопросы, по­ощрять, критиковать. Очень часто люди не могут отделить то, что они действительно видят, от того, что они настроены увидеть под давлением своего предубеждения, поэтому надо научить человека наблюдать непредвзято и по воз­можности объективно. Вместе с развитием наблюдатель­ности совершенствуется и способность к самонаблюдению и одновременно становится более объективным отношение к себе.

В сеансе мозговой атаки каждый участник свободно выдвигает свои предложения по решению рассматри­ваемой задачи, при этом критика запрещена полностью.

Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субордина­ционные запреты, налагаемые каждым человеком на свои высказывания при обычном разговоре! Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Тот член группы, который формули­рует текущее предложение, внимание которого полностью занято, может не заметить и не оценить намека на ре­шение, содержавшегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказы­вается в более благоприятных условиях. Для него эти вто­ростепенные детали выступают как намек на нужное ре­шение, и он может его использовать при анализе качества предложения и его совершенствовании.

Поскольку основные правила проведения мозгового штурма исключают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. В процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет необузданное ассоциирование участников группы. Вопро­сы ведущего должны быть сформулированы так, чтобы сломать лед и побудить участников начать говорить, на­пример: «Полностью ли Вы разделяете эту идею?» Веду­щий просит участников переформулировать свои высказы­вания таким образом, чтобы превратить их из оценочных в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо пото­му что...» Чем более дикая (маловероятная) идея предла­гается, тем большее поощрение она встречает со стороны ведущего. Количество идей должно быть как можно большим, в процессе атаки каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет излагать поправку, дополнение или раз­витие идеи предыдущего товарища, ведущий рекомендует в двух словах повторить его идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рожде­нию множества предложений, их взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.

На эффективность коллективной работы группы вли­яет не только ее количественный состав, но и опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если

группа более разнородна по составу. Групповая форма работы делает внутренние барьеры отдельных членов группы более уязвимыми и менее стойкими. Имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, они задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограни­ченными собственными внутренними барьерами и установ­ками. Так в условиях групповой атаки быстрее обнаружи­ваются и преодолеваются противоречия в рассуждениях и логические ошибки отдельных ее участников.

Занятие проводится следующим образом. Производит­ся обдуманное размещение участников мозговой атаки, так как оно оказывает существенное влияние на их актив­ность, на единство и целостность в работе группы. Для тех, кто сидит сзади или с края, включиться в общий разго­вор труднее, поэтому желательно расположить участников лицом друг к другу. Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обду­мывания за небольшой промежуток времени. Время ата­ки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается кри­тике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1—2 минут, выступать можно много раз, но жела­тельно не подряд. Все выступления как можно точнее записываются, все предложения, включая самые ценные идеи, являются плодами коллективного труда и не персо­нифицируются. Мозговой штурм обычно заканчивается, когда поток предложений иссякает.

На занятиях используют и специальные приемы акти­визации мышления: списки контрольных вопросов, рас­членение, изложение задачи неспециалисту. С помощью списка поиск направляется наводящими вопросами. Для каждой специальной области составляют перечень разно­образных вопросов, каждый участник атаки задает их себе последовательно в процессе решения задачи, что активи­зирует его мысль, позволяя поворачивать и рассматривать вопрос с разных сторон. Ответы на вопросы из списка иногда позволяют найти выход из тупика. Вот типичные вопросы: «А если сделать наоборот? А если заменить эту задачу другой? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал?

Еще для чего это изделие (узел, материал) может быть использовано точно в таком виде, в каком оно находится сейчас? А с изменениями (если сделать его больше, меньше, сильнее, слабее, тяжелее, легче и т. д.)? В сочетании с чем-нибудь другим? Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?».

Расчленение включает четыре последовательных шага. Вначале все составные части конструкции, подлежащей совершенствованию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой последовательно перечисляют макси­мальное количество характерных признаков соответству­ющей части. После этого необходимо оценить значение и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций) и подчеркнуть разным цветом те признаки, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять в заданных пределах, и те, которые можно менять в любых пределах. В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и анализируются как общее поле приложения усилий. Существо техники расчленения заключается, с нашей точки зрения, в одно­временной обозримости всего множества элементов, подле­жащих преобразованию, т. е. в активизации не только ана­литических возможностей левого полушария головного мозга, но и синтетических — правого.

При решении новой задачи может оказаться полезным выяснение мнения других. Само изложение кому-нибудь трудной проблемы часто помогает кристаллизации мыслей и приближает решение. Однако если задача обсуждается со специалистами, то многие детали опускаются как по­нятные сами по себе, поэтому полезно излагать задачу неспециалисту в данной области, что заставляет ее уп­рощать. Простое изложение задачи проясняет про­блему и для автора и тем самым приближает решение, которое вначале затуманивается техническими подроб­ностями.

В процессе атаки поощряется порождение неожидан­ных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими задачами того же плана, затем рассла­биться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мыс­ли заложен нужный ответ.

Условия решаемой задачи обязательно должны быть освобождены от специальной терминологии и представ­лены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объек­те (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барье­ром [12].

Во время занятия руководитель излагает проблему и просит каждого члена группы высказать свои сообра­жения по поводу ее решения, не смущаясь при этом вы­движением самых невероятных предположений. Руководи­тель не допускает никакого обсуждения достоинств и не­достатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от реше­ния и глупой она ни оказалась, может внести опреде­ленный вклад в уточнение задачи, что, в свою очередь, при­близит решение проблемы. Руководящему мозговой ата­кой полезно иметь наготове несколько подходящих реплик для управления работой группы, например: «Пожалуй­ста, теперь попробуйте вы. Кто еще хотел бы что-нибудь добавить и дополнить, доопределить?» Он должен демон­стрировать уверенность в успехе, заражать участников оптимизмом и поддерживать непринужденную обстановку. Когда группа истощит запас своих идей, открывается дис­куссия для объединения и развития предложенных сообра­жений в единое целое — практическое решение рассмат­риваемой проблемы.

Метод мозгового штурма используется не только для обучения, но и как практический прием решения сложных и творческих задач. Для этого его иногда модифици­руют. Одна из модификаций — челночный метод. Как из­вестно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие — к их критическому анализу. Например, известный физик П. Эренфест постоянно страдал от того,

что его критические способности опережали конструктив­ные. Такая повышенная критичность не позволяла созре­вать и укрепиться даже его собственным идеям. При обыч­ных обсуждениях проблем творцы и критики, оказываясь вместе, мешают друг другу. В условиях челночной моз­говой атаки эта несовместимость устраняется тем, что подбираются две группы участников с учетом способ­ностей каждого — для генерации идей и для критики. Эти группы работают в разных помещениях. Мозговая атака начинается в группе генерации идей, руководитель изла­гает проблему, просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения, объявляет в этой группе перерыв и передает их в группу критики. Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, кото­рая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения прием­лемого результата. Группа всего из шести человек может выдвинуть в процессе атаки за 30 минут до 150 идей. Груп­па, работающая обычными методами, никогда не пришла бы к мысли, что рассматриваемая ею проблема имеет такое разнообразие аспектов.

Близкая к мозговой атаке методика «синектика» — способ стимуляции воображения. Буквально, синектика — это соединение вместе разнородных элементов. Группа синектики обычно состоит из специалистов разных облас­тей. Столкновение самых неожиданных мнений, невероят­ных аналогий приводит к расширению поля идей, рож­дению новых подходов к решению проблемы и позволяет выйти за рамки узкопрофессиональных возможностей, чаще используются аналогии из других областей знаний или фантастические аналогии, при которых проблема решается мысленно, как в волшебной сказке.

Группа, работающая по методике «синектика», исполь­зует различные аналогии, способствующие спонтанному мышлению: прямые, субъективные, символические и фан­тастические. Прямые аналогии часто находят в биологи­ческих системах, решающих сходные задачи. Например, наблюдение за червем-древоточцем, пробуравливающем в древесине трубчатый канал, навело Брюнеля на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.

Субъективные аналогии заставляют представить, как можно использовать свое тело для достижения искомого результата или что человек почувствует, если вообразит себя данной деталью. При символических аналогиях характеристики одного предмета отождествляются с ха­рактеристиками другого, а фантастические требуют пред­ставить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть. Допускается игнорирование физических законов, напри­мер использование антигравитации. Синектика возбужда­ет и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознатель­ной активности.

Метод мозгового штурма широко используется в СССР. Накоплен значительный опыт применения его в вузах, про­мышленности и научно-исследовательских организациях. Мозговая атака используется и как способ решения проблем, и как метод усвоения знаний, поскольку зна­ния и опыт всех участников дискуссии становятся доступ­ными для каждого и могут быть эффективно усвоены в хо­де обсуждения. По мере накопления опыта группового обсуждения проблем участники приобретают такие полез­ные навыки, как умение кратко и точно излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую и способность подчиняться заданным правилам дискуссии [98, 317].

Деловые игры

Деловая игра, как бы сжимая время, сближает собы­тия, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчет­ливо демонстрирует участникам возможности долгосроч­ных стратегий и их влияние на эффективность деятель­ности. Кроме того, игра обеспечивает максимальное эмо­циональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую страте­гию, создает оптимальные условия для развития предус­мотрительности, гибкости мышления и целеустремлен­ности. Она приучает к коллективным действиям, приня­тию как самостоятельных, так и скоординированных ре­шений, повышает способность и руководить, и подчи­няться, стимулирует практические навыки, развивает воо­бражение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для буду­щего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обес­печения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе.

Считается, что игры стали одним из наиболее про­дуктивных нововведений в деле обучения за последние десятилетия. Несомненное преимущество деловых игр пе­ред традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодо­лению различных форм психологической защиты. В игро­вой ситуации выявляются индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий. Однако главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью де­ловых игр в течение недели или месяца. Как правило, игры проводятся по периодам (циклам), которые имитируют период продолжительностью в день, неделю, месяц, квар­тал или год.

Важнейший момент в создании игры — это разработка сценария и определение полномочий, которыми будут наделены ее участники. В игре может участвовать не­сколько групп по 1—20 участников в каждой. Обычно в группе 5—8 человек и 5—8 групп. Преподаватель, начиная игру с инструктажа, описывает, например, ха­рактер предприятия, которым будет руководить данная группа в игре, характер его продукции, функции участ­ников решения проблемы, масштабы их полномочий. Пе­ред началом игры участникам выдаются специальные сборники или инструкции, содержащие необходимую ин­формацию об игре с нужными подробностями и расчет­ными формулами. В ходе игры полезно, чтобы участники работали с документацией, максимально приближенной к практике, и сами создавали такие документы (служеб­ные записки, приказы, отчеты и. т. д.).

Игры дают опыт коллективного принятия решения в тех случаях, когда в реальных условиях это сделать трудно или опасно, например, возможно возникновение аварии или угрозы опасности для людей.

Игра начинается принятием решений за определенный цикл, например за месяц, скажем, за январь. Эти реше­ния обрабатываются, и для участников игры подготавли­ваются отчеты о деятельности за январь. Имея оперативные отчеты

за данный месяц, участники анализируют их и приступают к принятию решения за февраль. Реше­ния снова обрабатываются на ЭВМ, и отчеты поступают через 10—15 минут после представления решений. Так в быстром темпе проходит целый год: участники игры принимают решения, затем корректируют их на основе новых данных и т. д. Приведем пример. Объявленная цель игры состояла в том, чтобы определить, насколько играющие могут улучшить результаты, фактически достиг­нутые некоторой организацией. Каждая из двух игравших групп в первом цикле принимала решение за 40 последо­вательных кварталов. Полученные показатели после обра­ботки на ЭВМ наносились на график. Показатели каждой группы улучшались с течением времени. Во втором цикле играли другие группы с тем же заданием, но с некоторым отличием: после того как каждая группа принимала ре­шение, она должна была подготовить отчет, отражающий ожидаемый эффект принятых решений, и только затем решения вводились в ЭВМ и наносились на график. Участ­ники этого цикла игры имели возможность сравнивать ожидаемый эффект с реально достигнутым. Оказалось, что во втором цикле группы быстрее улучшали показа­тели, чем в первом, потому что предварительное формулирование ожидаемых результатов играет важную роль.

Деловая игра, аккумулируя время, снимает ограни­чения, накладываемые долговременной памятью, позволя­ет произвести более глубокий причинно-следственный ана­лиз ситуации. Метод включает в себя содержательный анализ фактора времени, для этого во многие игры встав­ляются временные лаги, чтобы решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений.

Интересным аспектом игр является возможность изме­нить решение, которое оказалось плохим. В отличие от реальных жизненных ситуаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преиму­щества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участники могут предлагать свои реше­ния, побывав в разных ролях. В игре участники не связаны боязнью нанести своими действиями практический ущерб предприятию, себе и партнерам. Однако необходимо

учитывать, что игра будет продуктивной, если ее участники преодолеют психологический барьер отношения к ней как к «детской забаве», не достойной взрослых людей при изучении серьезных проблем.

Вовлечение в игру должно быть не только интеллек­туальным, но и эмоциональным, каждый участник должен так увлечься игрой, чтобы отдаться ей целиком. Для этой цели часто используют мотив конкуренции, например, ру­ководитель игры может сообщить данной группе, что дру­гие группы решили эту задачу быстрее.

Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного принятия решений. Это делается с по­мощью сжатия времени и введения лагов. Сжатие произ­водится с помощью ЭВМ, что позволяет за время игры имитировать годы управленческого опыта и тем самым видеть не только непосредственные, но и долгосрочные результаты своих решений. Сжатие времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обучении определенной стратегии деятельности. Большинство игр спланировано так, что в отсутствие генеральной страте­гии получаемые решения имеют лишь временные преиму­щества.

Начали применяться игры и при обучении студентов. В этом случае для определения прогресса знаний участ­ников игры полезно предложить им ответить на один и тот же вопросник в начале и конце игры. В одном из иссле­дований после определения первоначального уровня зна­ний 30 студентов, участвовавших в эксперименте, их раз­делили на три группы: две группы прослушали 3-часовую лекцию, а затем в течение 9 часов играли в игру. В это время студенты из третьей, контрольной группы прослу­шали традиционный курс лекций в 12 часов. На 15-й день группы, играющие в эту игру, добились значительного прогресса по сравнению с другими студентами и заявили о своем желании продолжить опыт. Аналогичное иссле­дование проведено Моро в Корнельском университете на примере игры с тремя экспериментальными группами, в то время как три контрольные группы студентов про­слушали традиционный курс лекций по экологии. Было использовано несколько типов тестов: первый касался ус­воения конкретных фактов, второй выявлял мнения сту­дентов, третий контролировал уровень их знаний. Иссле­дователи пришли к следующим выводам: игра обогащает

в большей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее помощью студенты приобретают прак­тические навыки.Она больше привлекает студентов, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает желание дополнить свои знания чтением специальной литера­туры.

В качестве простой игры, не требующей включения ЭВМ, можно привести игру «Робинзон», которая способ­ствует усвоению приемов планирования и распределения ресурсов. Она была предложена В. Ф. Комаровым [132] и рассчитана на 4 учебных часа. Ситуация: корабле­крушение в наши дни. Современный Робинзон оказался на необитаемом острове. Ему нужно время на строитель­ство лодки, жилья, добывание пищи, изготовление одеж­ды. Игрой предусмотрены варианты с различными времен­ными затратами. Цель Робинзона — за 12 месяцев по­строить лодку и покинуть остров. Каждые 12 месяцев тай­фун и землетрясение уничтожают все сделанное на остро­ве. Вероятность выжить при этом — 0,1. Противниками Робинзона выступают природные явления: ураган, ливни, жара, птицы и ядовитые насекомые. Корабли и самолеты обходят это место стороной, и поэтому рассчитывать на помощь извне не приходится.

Условия игры таковы. Робинзон может питаться фрук­тами, овощами, грибами, рыбой и дичью. Фрукты, овощи, грибы хранятся три дня, рыба — пять, дичь — пятнадцать дней с учетом дня, потраченного на заготовку. Одним видом пищи нельзя питаться более 25 дней подряд, иначе наступает потеря работоспособности на 10 дней. Каждый день посвящен только одному виду работ. Жилье может быть выбрано — это хижина или пещера. Одежда тоже имеет варианты — починенная старая или вновь изготов­ленная. Первоначальные затраты на изготовление рыбо­ловных снастей, жилья, одежды задаются таблицей. Жилье строится в течение первых двух месяцев. Робинзон может не есть только пять дней за время жизни на острове. Эти дни может использовать на что угодно. Каждые два месяца арбитром или с помощью рулетки определяются внешние осложнения, выпавшие на долю играющего. В по­следнем случае играющий запускает рулетку и переносит в бланк следующего месяца потери времени, вызванные случайными обстоятельствами. После завершения ими­тации сооружения лодки Робинзон отплывает на следующий день. Не успевший в течение 12 месяцев построить лодку и отплыть считается проигравшим.

Деловые игры могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности процесса обучения, так как при анализе результатов игры вскрывается слабость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем акцент в следующем разделе обучения. Обычно игру оценивают по ее эффективности с помощью подроб­ного вопросника, при этом интервью берется не толь­ко сразу после игры, но и повторно, спустя несколь­ко месяцев после ее проведения, чтобы убедиться, на­сколько прочными оказались навыки, приобретенные в игре.

Игра максимально способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее по­нимание и запоминание, полностью включая ресурсы не только левого, но и правого полушария. Однако труд­ности игровой ситуации для преподавателей усугубляются тем, что многие из них внутренне не готовы к паритетным отношениям со студентами или слушателями. Эффектив­ность игры Новосибирского университета «АСПР-1» про­верялась экспериментально. Для этого формировались пары групп студентов с равной успеваемостью. Одна груп­па в течение четырех часов повторяла материал по теме «Автоматизированная система плановых расчетов», а дру­гая группа те же четыре часа участвовала в игре по этой теме. По окончании всем студентам предложили письмен­но ответить на ряд вопросов по теме. В эксперименте участ­вовали четыре академические группы третьего курса. «Теоретики» набрали 1300 баллов, а «игроки»—3000. Кроме того, субъективные состояния этих групп также различались: после занятий «теоретики» испытывали уста­лость, вялость, плохое настроение, а «игроки» отмечали хорошее самочувствие, приподнятость, бодрость. В Киев­ском инженерно-строительном институте регулярно прово­дится деловая игра «Диспут», в ходе которой студенты обучаются тому, как сократить время строительства и од­новременно обеспечить ритмичную работу [79, 93, 96, 102, 104, 202].

Метод погружения

Погружение — активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы пе­редачи знаний иногда приводят к тому, что естествен­ный процесс удовлетворения жажды познания превраща­ется в источник хронических травм учащихся. Попытка ин­тенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффектив­ность. Когда преподаватель убежден, что процесс позна­ния — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соот­ветствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраи­вают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снима­ет такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повы­сился вкус к обучению. И все это потому, что отметка пере­стала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оцен­кам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальней­шем.

В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убежде­ние, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия.

В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как вну­шение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеж­дение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внуше­ние — это способ воздействия, рассчитанный на некри­тичное восприятие сообщений, в которых нечто утвержда­ется или отрицается без доказательств.

В психологии под внушением понимается такое воз­действие одного человека на другого, при котором оказы­вается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального раз­мышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.

С помощью внушения можно корректировать состоя­ние человека за счет активизации его психических про­цессов, изменения эмоционального отношения к окру­жающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индиви­дуально-значимой информацией, не подверженной контро­лю со стороны сознания.

Внушение может быть представлено как некоторое вме­шательство извне в обычное течение таких психи­ческих процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие на­личных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти опреде­ленного состояния. При этом эффект внушения тем боль­ше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.

Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубо­кого внушения — гипноз — это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.

В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произволь­ном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечи­вает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].

Внушение усиливает (раскрепощает) творческие спо­собности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характе­ристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, ориги­нальных ответов.

Предполагают, что стимулирование творческой продук­тивности при внушении происходит подсознательно и обес­печивается следующими процессами: интенсивным при­нудительным фокусированием внимания, отключением ме­ханизмов психологической защиты, направляемой и под­держиваемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего сниже­ния тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внима­ния чувствительность резко повышается, и человек начи­нает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.

Поскольку психологическая защита сковывает чело­века общепринятыми установившимися нормами, катего­риями, ценностями, его страшит перспектива быть непо­хожим на окружающих. Он страдает от недоверия к зна­чимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.

Несмотря на то, что при внушении снижена способ­ность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным прин­ципам, убеждениям и ценностям.

Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учеб­ном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения вну­шаемого к обучению.

Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмо­циональное влияние. Управление эффективностью вну­шения связано с виртуозным владением техникой органи­зации речевых инструкций. При акценте на интеллек­туальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования обра­зов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, про­буждающие желаемые чувства. Когда необходимо стаби­лизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направлен­ные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразитель­ными средствами активизации подтекста могут быть пред­варительно подготовленные недоговоренности, акцен­тирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной си­стемы и темперамент внушаемого. Например, у лю­дей художественного типа легче вызвать вну­шение словесным воздействием, опираясь на речь и логи­ку, а мыслительного типа — при образном и эмоциональ­ном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.

Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследова­ниях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к вну­шающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к вну­шающему, то реализовались около двух третей подобных

внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.

Мера внушаемости — не постоянный признак для дан­ного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, бо­лее подвержены внушению люди впечатлительные, роб­кие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают че­ловека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаб­лена какими-либо чрезвычайными воздействиями: бо­лезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осу­ществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ус­корении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испраши­вается, а вводится ему принудительно.

Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препят­ствий оказываются безуспешными, это может способство­вать переходу к подражательному поведению и к некри­тическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт по­следнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исклю­чаются из оборота.

Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожи­даниями, которые в данный момент действительно пере­живает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определе­нием достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.

Особенность внушения кро­ется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придаю­щая достоверность основной информации. Через некото­рый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверж­дение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к вну­шению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и посте­пенно ослабевает до степени бессознательного отождест­вления словесной информации, поступающей от внушающе­го, с восприятием окружающего мира.

Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать эле­менты внушения в учебном процессе. Уверенность уча­щихся в педагогическом мастерстве преподавателя спо­собствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Без­условное доверие учащихся позволяет преподавателю осу­ществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргумен­тация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональ­ный настрой.

Включение различных форм внушения в обучение мо­жет осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдви­гаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргу­ментации, приводимой на занятиях, а возникшая уста­новка перестраивает все процессы усвоения знаний. Та­ким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, слу­жат важным внушающим фактором.

Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения уча­щимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается

существенное обострение памяти, рост объема активизи­руемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теорети­ческих положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгар­ского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].

Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функцио­нальной инфантилизации аудитории, двуплановость изло­жения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивос­ти. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргу­ментов, входящих в состав данного сообщения. Суггестив­ность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сооб­щения. Внушающее воздействие личности преподава­теля на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосред­ственно, и в том, что форма вопросов может и активизи­ровать и подавлять настроение учеников. Одним из про­дуктивных видов метода погружения является суггестив­ный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.

Внушение может быть открытым и включать настоя­тельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внуше­ние осуществляется не через прямые указания препода­вателя, а через воздействие обстановки обучения и спосо­бов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуве­ренности в своих силах и сформировано убеждение в спо­собности достичь намеченную цель, человек демонстри­рует существенное расширение своих творческих возмож­ностей.

Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулиро­вания внимания используется обращение не только к про­извольному, но и к непроизвольному вниманию и особен­но к бессознательному периферийному восприятию. Ме­тод погружения опирается на три принципа: удоволь­ствие и релаксацию на занятиях, единство сознатель­ного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рас­сматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслажде­ния. Обучение организуется таким образом, что не сопро­вождается каким-либо напряжением. Преподаватель орга­низует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и исполь­зования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных еди­ницах, представляемых посредством синтетических кар­тин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений ис­кусства, поскольку они обладают не только педагоги­ческим, но и психотерапевтическим, релаксационным воз­действием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компо­ненты. Специальным образом организованная «концерт­ная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художест­венному переживанию.

Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тя­жести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится пони­мание, автоматически включающее непроизвольное запо­минание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциатив­ный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематичес­кую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностран­ного языка и без всяких повторений воспроизвести их с без­упречным произношением и уверенностью в себе. Напри­мер, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политех­нического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.

В Болгарии по этому методу учат не только иностран­ные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения про­водятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребы­вая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. По­скольку занятия по этому методу происходят в необыч­ной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомле­ния, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет пре­одолевать устаревшее представление о весьма ограни­ченных нормах усвоения материала.

Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не за­помнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавяз­чивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучае­мый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к само­обучению. Авторитет преподавателя служит одним из ос­новных факторов, предопределяющих возможности внуше­ния, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство препода­вателя способствует росту их уверенности в усвоении учеб­ного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспо­собности и познавательной деятельности.

Временная функциональная пассивность аудитории ха­рактеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внуше­ние, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воз­действие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстанов­кой занятий — торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

Кроме внушающего воздействия преподавателя суще­ственный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как спра­ведливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем мень­ше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе уче­бы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собствен­ный успех, но и прямое поощрение членов этого коллек­тива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена — мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.

Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более дли­тельную.

Уже из краткого описания отдельных методов актив­ного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной моти­вации у обучающихся. Они не должны делать специаль­ных усилий, стремясь запомнить материал, а просто ре­шают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмо­циональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вво­дится в цель деятельности, а не в средства. Этим они су­щественно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосред­ственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих со­циальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конеч­ная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситу­аций) и пробуждает личностную заинтересованность, ко­торая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым дости­гается эффективное использование прошлого опыта уча­щихся и изменение их общего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами за­щиты и, безусловно, требует перестройки установок. По­лезно подчеркнуть и то, что в активных методах источни­ком новой информации становится не только преподава­тель и учебная литература, но и весь коллектив слу­шателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуаль­ной работы — обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, явля­ется необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько при­меров.

Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивлени