Становление психических процессов

 

В этой книге будут рассматриваться различные пси­хические процессы человека. Полезно начать с уяснения того, в чем специфика высших психических процессов, к которым обычно относят восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Она состоит, во-первых, в том, что ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного раз­вития и созревания. Непременное условие их форми­рования — воспитание и другие формы социальных кон­тактов [71]. Другая их принципиальная особенность состоит в том, что преобразования сигналов, совершаю­щиеся в мозгу — органе психических процессов, воспри­нимаются человеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с пространством мозга. Еще Карл Маркс писал, что «световое воздействие вещи на зрительный нерв воспринимается не как субъективное раздражение самого зрительного нерва, а как объективная форма вещи, находящейся вне глаз» [6, с. 82]. Иными словами, специфика психических процессов заключается в том, что они в конечных осознаваемых параметрах определяются свойствами внешних объектов.

Несмотря на то, что физическое существование внеш­них объектов никак не связано с мозгом, характеристики психических процессов представляются нам как свойства и отношения внешних объектов, составляющих их содер­жание. Так, мысль раскрывается в признаках тех объек­тов, отношения между которыми она отражает, а эмо­ция — в терминах, обозначающих отношения к тем со­бытиям, предметам или лицам, которые ее вызывают. Таким образом, психический процесс и его результат отнесены к разным объектам: первый — к мозгу, второй — к внешним предметам и явлениям. Для физиологического процесса, например, нет такого разделения: и сам процесс, и его результат относятся нами к одному и тому же объекту — органу, который его реализует.

Важной особенностью психических функций является то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе центральной нервной системы, которые обеспе­чивают соответствующий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается. Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказываются прак­тически недоступными для самонаблюдения [68].

Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощущаем. Это противоречие между реально существующими характеристиками психи­ческих процессов и их воспринимаемыми характеристика­ми породило различные способы его разрешения. Сильно упрощая, можно сказать, что в домарксистской философии оно сводилось к двум крайним позициям: упрощенно-материалистической, отрицающей существование образа и признающей реальным внутренний мир как состоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эмпедокл, Демокрит), и субъективно-идеалистической, отрицающей существование материальных объектов внеш­него мира, утверждающей мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм [по 68]).

Согласно диалектическому материализму, при взаимо­действии человека с окружающей средой она порождает в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины воз­никновения, так и особенности развития психических про­цессов оказываются лежащими вне организма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из зако­номерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо вклю­чить в рассмотрение все многообразие социальных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимую трудность. Именно этой трудностью можно объяснить представления о независи­мости протекания психического и физиологического про­цессов — психофизиологический параллелизм [319]. Осо­бенность психики, связанная с тем, что физиологическая составляющая психических процессов в восприятии прак­тически совершенно не представлена, явилась, вероятно, следствием эволюции приспособительных свойств психики. Если бы мы ощущали физиологическую сторону своих психических процессов, то это только искажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному восприятию и пониманию. Таким образом, в психических процессах физические изменения, разыгрывающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мышления, пред­стают перед нами как происходящие вне нас в неогра­ниченном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психологии.

Важнейшая проблема психологии — изучение разви­тия психических процессов. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психиче­ских функций, а здесь попытаемся определить то общее, что обнаруживается в их развитии. Но прежде всего остановимся на вопросе: развиваются ли вообще психи­ческие процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?

По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, представители гештальт-психологии придерживают­ся мнения, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие по­степенно проявляющихся врожденных задатков [365]. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Уста­новлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частности, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром [214].

Гештальт-психологи считают, что способности, в отли­чие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изменения и пре­образования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Из этого непосредственно вытекает непра­вильный и реакционный вывод, что обучать детей, лишен­ных соответствующих наследственных качеств, беспо­лезно.

Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших психических функций. Существует про­межуточная позиция, представители которой признают

прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созрева­ния, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник дан­ного подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека опреде­ляется последовательными фазами физического созрева­ния и овладения определенными логическими структура­ми, но этот процесс завершается с окончанием физио­логических изменений. Такое представление о развитии психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном экспериментальном фунда­менте. Но нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем: неправомерно отводить основ­ную роль в развитии психики ребенка физиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверж­дая, будто факторы среды только поддерживают прояв­ляющиеся формы поведения и не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости проводить строгое разграничение между физическим и умственным разви­тием. Умственный рост, так же как и рост физический,— лишь процесс морфологической организации [201].

Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано с особен­ностями взаимодействия человека с внешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели идей Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Анань­ев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формируются в деятельно­сти, а врожденными могут быть только задатки, пони­маемые как предпосылки или условия развития способ­ностей.

За счет каких же механизмов и структур осуществля­ется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позво-

ляет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с воз­растом морфологическое развитие нервной системы (по­нимаемое как организация системы связей) не препят­ствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следователь­но, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обу­чению и творчеству и после окончания морфологиче­ского созревания. Поскольку такая структура далее функ­ционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения прояв­лением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отноше­ний. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, спо­собность зрительного представления осязательно воспри­нимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].

Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те из­менения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее зна­чение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, свя­занные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав воз­можность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды шко­лы Пиаже и советских психологов значительно различают­ся и в вопросе о движущих силах психического раз­вития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, ко­торый подчиняется биологическим законам, сводит влия­ние среды к задержке или стимуляции умственного раз­вития, а сам источник помещает внутрь человека. В про­тивоположность этой концепции советские психологи под­черкивают важную роль социальной среды, считая, что

умственное развитие ребенка определяется взаимодействи­ем его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии выс­ших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.

Погружение и свертывание

Внешние материальные действия, совершаемые ребен­ком, представляют собой исходный материал для разви­тия высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: мла­денец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще мак­симально развернуты, они содержат много видимых ком­понентов. При возрастном развитии эти действия видо­изменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение назы­вают свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свертыванием становится воз­можным и погружение — исчезновение внешних, двига­тельных компонентов познавательного действия и пре­вращение их в мыслительные операции. У ребенка проис­ходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символическое представление ми­ра — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

Первоначальное погружение носит фрагментарный ха­рактер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем позна­вательные действия становятся все более и более схе­матичными и абстрактными и превращаются в мысли­тельные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоорди­нированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные высоко­организованные системы внутренних операций.

П. Я. Гальперин [74] выделил следующие харак­теристики умственного действия: степень овладения, пол­ноту реально выполняемых операций, степень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очередь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже без опоры на реальные пред­меты и уровнем действия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реально выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарные операции, мелкие дей­ствия, которые посильны ребенку.

Проиллюстрируем процессы погружения и свертыва­ния примерами. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, на­конец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая является основой форми­рующихся умственных действий. Внутренняя речь совер­шается при максимальном сокращении речедвигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится считать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию [81].

Для произвольных движений аналогичный путь раз­вития продемонстрировали А. В. Запорожец и его сотруд­ники [108]. Они показали, что выработка каждого дви­гательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Обра­зующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинети­ческие мелодии».

Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той лишь разницей, что периферический

орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (му­зыкальный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирование звуковых — тональных и мелодических — образов реали­зует аппарат вокализации (пропевания), который поз­воляет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обучении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различения высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величи­ной этих порогов. При такой форме обучения этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему, так что внешние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с участием двигательных компонентов — артику­ляции. Слухоартикуляторный анализ у детей носит снача­ла развернутый характер и лишь постепенно свертывает­ся. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они прого­варивают то, что пишут. Во время интересного экспе­римента Л. К. Назаровой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором слу­чае). Результаты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в пер-

вой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок воз­растает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.

Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произ­носимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем. Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2—3 раза, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.

Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, воз­буждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необ­ходимыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены, восприятие может осуществлять­ся практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоми­навшихся экспериментах со школьниками, перестает ока­зывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артикуля­ции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихо­творения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотво­рения, улавливали и закрепляли смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуля-

ции опорных слов воспринимаемого текста, все испы­туемые отмечали у себя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закрепления смысла.

Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппа­рата) могут возникать в результате погружения умст­венных действий и замещения речедвигательных компо­нентов другими компонентами речи: слуховыми — при слушании речи, и зрительными — при чтении.

Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упраж­нением детально его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых действий при параличах спо­собствует успеху восстановления нервной проводимости.

Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально форми­руются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внеш­них опор. Погружение и свертывание — основные меха­низмы развития и совершенствования психических функ­ций. При этом непрерывно повышается скорость их реа­лизации, что существенно улучшает приспособление чело­века к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабаты­вать новые методы обучения.