Большая психологическая игра в работе школьного психолога

Марина БИТЯНОВА

Н азвание «Большая психологическая игра» — рабочее, но нас больше интересует не название, а та реальность, которая стоит за названием. Мы дадим определение большой психологической игре, рассмотрим ее виды, развивающие возможности и подходы к конструированию.
Большая психологическая игра — это целостное, законченное действие, самостоятельное с точки зрения целей и задач, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, задающее определенные требования к системе отношений между участниками, достаточно продолжительное по времени. Это — «маленькая жизнь», которая проживается каждым участником, и уже поэтому она самоценна. Но помимо собственной, внутренней ценности, она позволяет участникам получить опыт, ценный и для их настоящей, «всамделишной» жизни. «Большая игра» принципиально отличается от очень многих других видов игры тем, что для своих участников она выступает как деятельность.

ВИДЫ БОЛЬШОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ И ЕЕ ВОЗМОЖНОСТИ
Трудно в одном игровом действии совместить все элементы игры, объять весь ее потенциал (об элементах игры и ее развивающем потенциале в целом мы говорили на предыдущей лекции). Так рождаются игровые пространства разного типа, акцентированные на том или ином аспекте игры как деятельности, ориентированные на реализацию тех или иных ее возможностей. В нашем арсенале сегодня имеются игровые пространства четырех различных видов: игровые оболочки, игры-проживания, игры-драмы и проектные (деловые) игры. Часто в реальном действии они так или иначе переплетаются друг с другом, но все же можно говорить о них как о достаточно самостоятельных видах деятельности со своими законами построения, развития и управления.

Игровые оболочки
Этот вид — самый распространенный, самый простой (если вообще бывают простые психологические игры). В данном случае игра используется как некоторое обрамление, общий фон психологической работы, которая по своей сути может быть не игровой, а (чаще всего) тренинговой, навыково-обучающей. К примеру: дети попадают в какой-то волшебный мир, там им предстоят испытания: надо что-то найти, кого-то спасти или просто выбраться обратно.
Каждое испытание — некоторое обучающее, тренинговое задание на развитие психических процессов, того или иного качества отношений в группе (сплоченность, взаимопонимание, сотрудничество) или с педагогом и т.д. Как мы видим, игра выступает «мифом», защитным слоем тренинговой работы, которая без такой мифологии представляла бы значительно меньший интерес для участников. Игровые оболочки используются в начальной школе, привлекательны они и для младших подростков.
Игровые оболочки — самый простой, привычный вид психологической игры, можно сказать — классика этого жанра. Они понятны детям, так как во многом похожи на настольные игры — путешествия с кубиками и фишками (тот же принцип движения к цели с испытаниями по дороге) или новогодний спектакль в детском саду с похищением злыми героями елки, Снегурочки, новогодних часов и т.д. Инсценировка этих игр и управление ими несложны для ведущего, так как сюжет прост, логичен и не предполагает в большинстве случаев свободного выбора вариантов для участников. Наполнением игры служат различные психологические и педагогические задания познавательного, социально-психологического, творческого характера. Собственно, именно эти задания — главное назначение игры, а сюжет служит своеобразной «приправой» или огранкой тренингового, обучающего процесса.
Такие игры в принципе допускают остановку по ходу, анализ и разбор возникшей ситуации из позиции «вне игры»; легко могут быть придуманы приемы, включающие в действие самого ведущего. Это важно: можно дать обратную связь, провести разбор ситуации, озвучить чувства. После такой паузы участники возвращаются в игру более психологически и технологически подкованными. Но все эти удобства в плане руководства игрой легко превращаются в ее недостатки.
Погружение в такую игру, как правило, не бывает очень глубоким, а, следовательно, происходящее в ней не всегда становится для человека личным, прожитым опытом. Игра-оболочка балансирует на грани обучающего занятия и собственно игры как самостоятельной деятельности. Конечно, в большей степени это относится к подросткам. Мы привыкли, что малышам все равно, во что играть — лишь бы играть, что они легко погружаются в любую предложенную им ситуацию «как бы».
Наш опыт показывает, что времена меняются. Игровые формы сейчас эксплуатируются настолько широко (можно прийти в магазин с ребенком и попасть на представление с клоунами, устроенное владельцами магазина в рекламных целях, ширится компьютеризация личных квартир граждан), что дети становятся все более критичными и избирательными в своих реакциях. (Нам уже приходилось сталкиваться с трудностями в мотивации на участие в игре учеников второго (!) класса.) Остановками в игре очень опасно злоупотреблять еще и потому, что можно столкнуться с детским протестом этического характера («Нечестно! Нам помогают!») и – как следствие — протестными реакциями. И все же возможность «тайм-брейка» в играх такого типа существует, и это очень хорошо для определенного рода ситуаций.
По своему сюжету игровые оболочки могут быть самыми разными. Например, путешествие на поезде от станции к станции, движение внутри компьютерной игры от уровня к уровню, международная конференция журналистов с проходящими в ее рамках мастер-классами, создание узоров в волшебном калейдоскопе. Все это сюжеты, положенные в основу уже опробованных игр. А сколько еще можно всего придумать!
Игровые оболочки можно использовать и в работе со старшеклассниками. Естественно, что уровень требований к дизайну такой игры и ее наполнению в этом случае существенно повышается. Знаю по опыту, подростки и старшеклассники проявляют интерес к играм-испытаниям, построенным на сюжетах в жанре научной фантастики или в стиле «фэнтези».

Игры-проживания
Игра-проживание позволяет создать условия для совместного и в то же время индивидуального, личного освоения некоторого игрового пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в предложенной и сложившейся в процессе проживания ситуации.
Игры-проживания в работе с детьми и подростками позволяют моделировать ситуации, в которых участники учатся выстраивать свою деятельность и отношения, соотносясь с заданными условиями, правилами, своими интересами и интересами других людей. В зависимости от поставленных задач такие игры позволяют сделать акцент как на деятельностном, так и на ценностном аспектах человеческой жизни и человеческих отношений. Мир, в который погружает участников ведущий, необходимо освоить — то есть организовать жизнедеятельность, насытить нормами и ценностями собственного существования и отношений с другими людьми.
По сути дела, сверхидея таких игр может быть выражена следующим утверждением: «Что бы ни происходило, как бы ни складывались обстоятельства, — это твоя жизнь и ты определяешь ее содержание, ее ценности и смыслы. Ты самоопределяешься в ситуации». Конечно, конкретная задача, степень ее приближения к сверхзадаче варьируется в зависимости от возраста участников и уровня их личностной зрелости.
Это более сложный вид игры как для участников, так и для ведущего. Для ведущего сложность может представлять управление игровым процессом, для участников опасность связана с необходимостью включаться в отношения, выстраивать их, обращаться к своему собственному «я» с достаточно непростыми вопросами.
Как ни странно, все вышесказанное не значит, что такие игры можно проводить только с достаточно взрослыми ребятами и в группах с проработанными межличностными отношениями. Возраст может быть любой. Скажем, уже с малышами можно играть в жизнь на волшебной поляне, где каждый ребенок обустраивает свой домик, а затем налаживает отношения с соседями.
Что касается уровня развития группы, то он очень сильно влияет на то, как сложится игра-проживание. Группа может организовать только такую жизнь на осваиваемом пространстве, к которой она готова. Если отношения агрессивны — это проявится, если дети равнодушны друг к другу — это станет очевидно, если класс «созрел» для развития отношений — игра хорошо продвинет его в этом направлении.
Очень трудная вещь, которую нужно принять как данность ведущему игры-проживания: такую игру невозможно насильно привести к запланированному результату, тем более — социально желательному. В каждом классе она складывается по-своему, иногда — трагично, иногда — невозможно скучно, иногда — как хорошая песня: пел бы ее и пел... Это очень трудно принять. Даже психологам, я уже не говорю о педагогах — классных руководителях, которые в большинстве случаев участвуют в таких играх. Педагог ждет запланированного эффекта, а получает иногда нечто совсем иное: конфликт, раскрывшийся на игре во всей красе, ценностные разногласия детей, их полную неготовность к сотрудничеству, самоорганизации. Однако и такой вариант проживания игры очень полезен: выявляются скрытые разрушительные процессы, группа продвигается в понимании того, что в ней происходит. А следовательно, жизнь продолжается.
Другой вопрос, что с ситуацией, выявившейся в процессе игры, необходимо дальше работать и психологу, и педагогу. Иначе не стоило и огород городить...
Для игры-проживания можно придумать множество игровых пространств: необитаемый остров, фантастические миры с определенными свойствами, неосвоенная планета, доисторическое время, в которое группа попала с помощью машины времени... Развертываться игра может очень по-разному. Если нет подходящих условий, можно просто на словах описать участникам игровую ситуацию, в которой они оказались, выдать фломастеры и бумагу для рисования карты (плана, схемы) того места, которое обживается, а все проживание осуществлять мысленно, сидя в кругу и обсуждая предполагаемые действия и свои чувства. Так можно действовать при условии, что у участников хорошо развито воображение и им нравится сам процесс обсуждения ситуации. Так можно работать с младшими школьниками. Например, дети с удовольствием создают пластилиновый или нарисованный мир, в рамках которого обживают свой участок (домик) и т.д. И конечно, игра-проживание обретает свои новые возможности, если организуется в приспособленном для этого помещении с применением различных атрибутов.
Важный момент в игре — самоопределение в пространстве и времени каждого участника. Нельзя увлекаться только групповыми процессами. Нужно построить игру так, чтобы каждый участник осознал свое место, свою позицию, осмыслил значение игровой ситуации для себя лично. Хорошо мне здесь или плохо? Что я здесь делаю? Интересно ли мне то, что я делаю? Устраивают ли меня отношения с другими людьми? Что бы мне хотелось изменить? Как это сделать? — эти вопросы не задаются в прямой форме, но нужно создавать ситуации, в которых участники встали бы перед необходимостью задавать себе такие вопросы и отвечать на них.
Создание подобных ситуаций — непростое дело, так как игра-проживание не терпит длительных отвлеченных разговоров, в ткань такой игры не включить чисто тренинговые процедуры обратной связи и рефлексии. Это разрушает игровой процесс. Игра-проживание очень похожа на нормальную человеческую жизнь: любые остановки, «выпадение» на время из ткани жизни и отношений чреваты серьезными последствиями, часто — судьбоносными.
Можно планировать остановки и рефлексию по ходу игры-проживания, но эти действия ведущего должны быть глубоко обоснованы сюжетом, его развитием. Нельзя просто сказать: «Стоп! Что сейчас происходит?» То, что происходило, в этот момент перестает существовать.
Чаще всего на методическом уровне задача создания условий для рефлексии и самоанализа решается за счет введения в игру «игровых развилок» — моментов выбора. Так, у тех, кто в течение нескольких часов обживал необитаемый остров, появляется призрачный или реальный шанс на возвращение. Перед жителями лесного «теремка», когда возникает угроза со стороны «медведя», встает вопрос об объединении. А у космических разведчиков, чьи скафандры не выдерживают влияния чужеродной атмосферы, такой выбор: либо годами ждать помощи, будучи запертыми в тесных помещениях корабля, либо принять зов планеты и превратиться в какие-то неведомые местные существа. Правда, безвозвратно...
Проблемы выбора расцвечивают игру-проживание новыми сильными эмоциями. Но не стоит этим злоупотреблять. В большинстве случаев сама ситуация совместного освоения и личного самоопределения протекает весьма остро и значимо для участников.

Игры-драмы
Третий вид большой игры, который может успешно применяться психологом в школе, — это игры-драмы. Говоря о «драме», мы имеем в виду переживания и последующие действия человека, находящегося в ситуации выбора. Выбор необходимо осознать, осуществить и принять все вытекающие из него следствия.
В играх-драмах все методические приемы работают на главную цель: сделать момент совершения выбора и проживания его следствий значимым личностным опытом, который затем можно осознавать, переживать, анализировать и т.д. За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой игры-драмы стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной игровой ситуации и совершение личного (иногда, в соответствии с задачей, — группового) выбора. А за игровым выбором всегда стоит — очевидно или завуалированно — ценностно-смысловое самоопределение Личности.
Однако не только процедура выбора в таких играх драматична. Как только участник решает для себя: «Я выбираю такой-то путь», — он ставится в ситуацию символического проживания этого пути. В процессе проживания становятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора. Ряд игр-драм, разработанных нами, этими задачами и ограничивается. Но некоторые идут дальше. Важно не только уметь делать выборы и принимать их следствия, не менее важно уметь строить свою жизнь в контексте сделанного выбора: ставить цели, организовывать деятельность, устанавливать отношения с другими людьми. То есть игра-драма может быть ориентирована на решение еще одной психологической задачи, которая для участников озвучивается приблизительно так: «Теперь, когда ты сделал свой выбор, как ты будешь строить свою жизнь?»
Квинтэссенция игры-драмы — ситуация совершения выбора, но к нему нужно подвести участников. Выбор будет действительно личностно переживаться в том случае, если участники глубоко погрузились в игровую ситуацию, вжились в нее и в свою роль.
Значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы «вживить» участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются самые разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты; погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то собственно сюжетных статусов, ролей, имен. Очень хороший эффект дают психодраматические и гештальт-техники проживания, медитативные приемы. Все эти приемы вместе способствуют тому, чтобы участники позволили себе выйти из привычных состояний и ролей, освободили свои психические ресурсы для разговора с самими собой.
Но тут снова возникает проблема, о которой мы уже говорили: далеко не все психологические техники, позволяющие изменять состояние человека, настраивать его на определенную психологическую волну, пригодны для применения в игре. В игре господствует его величество сюжет. Он очень капризен, постоянно требует внимания к себе и не терпит длительных и дальних отступлений. Практически невозможно остановить действие, обсудить какие-то содержательные вещи, касающиеся игроков, и благополучно вернуться в игровое пространство. Как правило, оно уже не существует к этому моменту. Техники должны содержательно, идеологически встраиваться в игру, ее сюжет, ее ценностно-смысловую канву.
В играх-драмах есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий, как это ни парадоксально звучит, защищает участников от переживаний, у них появляется возможность прикрыться ролью: я так действую по инструкции, а не потому, что я сам такой. Межличностные отношения между участниками можно тоже обострять и смягчать в зависимости от решаемых задач. Чем четче инструкции и чем большая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными получаются отношения участников. И наоборот: отстранясь от управления событиями, передавая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию общения в игровой группе.
Приведем в качестве примера игру «Спасатели». Проживая ее с определенной группой, психологические особенности которой нам были известны, мы поставили перед собой цель усилить «отношенческий» аспект игры. Для этого мы предприняли следующее. Во-первых, особым образом организовали пространство космического корабля: обнесли веревкой небольшой участок зала, поставили внутрь ограниченного пространства некоторое количество стульев и скамеек (кучей, беспорядочно) и предложили экипажу корабля устроиться с максимальным удобством. В результате места хватило всем, но жизненное пространство каждого было весьма незначительным, что само по себе способствовало групповой динамике. Кроме того, мы практически не ограничивали игроков по времени принятия решений, кроме ситуаций, так сказать, запланированного цейтнота. И это тоже очень способствовало усилению динамики отношений.
Игры-драмы, несомненно, самый сложный и ответственный вид игр из всех, которые мы используем. Многих наших коллег и по сей день не оставляют сомнения в правомерности проведения некоторых их них. Или, скажем точнее, в целесообразности их проведения в тех вариантах, в которых иногда используем их мы.
О чем здесь идет речь? Прежде всего, о концовке игры-драмы. Должна ли концовка вытекать из логики игры, или все-таки, поскольку мы работаем с детьми, нам надо приводить наши драматизации к концу светлому и жизнеутверждающему?
Мы стараемся играть «по-честному»: участники пожинают те плоды, которые сами посеяли. Но мы не готовы утверждать, что это однозначно и всегда правильно. Мы об этом думаем. Но даже если не касаться этого очень тонкого вопроса, проведение драматических игр требует определенной личностной и профессиональной готовности (даже зрелости) ведущего.
Прежде чем сделать выбор в пользу именно такой игры, необходимо тщательно проанализировать как собственные профессиональные возможности, так и возможности той группы участников, с которой предстоит работать. Игра-драма предполагает открытый сюжет: он развивается в том или ином направлении в соответствии с поступками игроков.
Практически невозможно во всех деталях предсказать это направление, а значит, ведущий должен быть готов действовать по ситуации, отслеживая при этом и поставленную им цель игры, и все коллизии сюжета. Это не просто. Здесь желательно иметь личный опыт участия в психодраматических группах, а также опыт ведения психодраматических сессий. Нужно очень тонко чувствовать процессы, происходящие в игре в тот или иной момент, и это тоже нелегко, учитывая, что ведущий находится вне сюжета, вне игрового действия.
Что касается участников, то они тоже должны быть психологически готовы к погружению в такого рода действо. Необходим опыт участия в более простых больших играх, в частности — в играх-проживаниях. Необходим определенный уровень личностной и интеллектуальной зрелости: готовность принять ситуацию выбора, проанализировать ее с разных сторон, совершить поступок. При этом характер внутригрупповых отношений участников не играет определяющей роли: игра-драма может быть полезна как коллективу с конфликтными отношениями, так и ученической группе высокого уровня развития.
Пожалуй, не всем подросткам и не во всяком душевном состоянии полезно участвовать в играх-драмах. Нужно, чтобы в них ощущался личностный ресурс, который поможет превратить игровое событие в личностное, при этом не сломав, не разрушив хрупкое душевное равновесие. Некоторых детей мы оберегаем (под разными уважительными предлогами) от участия в драмах. Других заранее страхуем — ролью, которая дается в игре, незаметными подсказками. Кроме того, в нашем распоряжении есть специалист-психолог, готовый в любой момент игры или после нее оказать индивидуальную помощь тому или иному участнику.
Особое значение в играх-драмах приобретает этап обсуждения. По времени он вполне может приравниваться ко времени проведения самой игры. Впрочем, по эмоциональному накалу тоже. У каждого участника должна быть возможность отреагировать ситуацию сначала из роли, затем из своей личной позиции, дать обратную связь другим игрокам. На этапе обсуждения игра для участников должна действительно закончиться, то есть превратиться в уже случившийся личный опыт, помогающий жить и развиваться дальше. В ряде случаев к игре стоит вернуться и на следующий день.

ПРОЕКТНЫЕ (ДЕЛОВЫЕ) ИГРЫ
Еще один, четвертый вид психологической игровой работы в школе — это деловые игры. Они направлены на освоение, осмысление так называемых инструментальных задач: задач, связанных с построением собственной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников.
Все большие игры так или иначе помогают участвующим в них научиться строить собственную деятельность: осознавать ее смысл и ценности, ставить цели, совершать последовательные сознательные действия, контролировать и оценивать результат и т.д. Однако именно в проектных играх построение деятельности и достижение запланированного результата становится основной целью участников. Их назначение — формировать проектное мышление участников, умение работать с проблемой. Проектные игры с детьми могут иметь некоторый сюжет, а могут проводиться на реальном материале. Например, подготовка к какому-нибудь мероприятию, где класс должен принять участие, вполне может осуществляться в виде проектной игры.
Пример первого вида проектных игр — профориентационная игра «Выбор». В ней дети решают сугубо инструментальные задачи — планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, игровую логику, которая от этапа к этапу отслеживается и выдерживается ведущими. На сегодняшний день наиболее интересные проектные игры нами разработаны для детей 4–6-х классов. Это волшебная (по сюжету) проектная игра «Мы строим парк» и основанная на реальном сюжете игра «Однажды в городе Н...».
Второй вид — собственно деловые, организационные игры — более сложны для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально замотивированы на участие в таких действиях, либо эту мотивацию надо создавать и поддерживать в процессе. Так, например, в форме такой игры может с успехом проходить запуск работы Совета школы.
Деловые игры в работе с детьми, с нашей точки зрения, — это очень перспективное направление. Они учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Особенно ценными представляются совместные деловые семинары школьников и взрослых — педагогов, родителей.
Таким образом, мы рассмотрели основные виды больших психологических игр. Ниже, в таблице, они соотнесены с особенностями построения игровой деятельности, присущими тому или иному виду, и основными развивающими задачами, на решение которых направлены.

КАК СОЗДАЕТСЯ «БОЛЬШАЯ» ИГРА?
Создание «большой» игры — это совершенно особый, творческий процесс, который очень трудно привести к определенному алгоритму и описать в виде технологии. Однако мы попробуем. Выделим ряд этапов создания большой игры: 1) постановка цели; 2) выбор вида игры; 3) выбор типа сюжета и создание самого сюжета; 4) создание сценария игры; 5) подготовка методических материалов.

Цели игры
Так как любая психологическая игра — это все-таки профессиональный инструмент (хотя и восходящий в лучших своих образчиках к уровню искусства), ее создание начинается с осознания проблемы и вытекающих из нее психологических задач. Цель и задачи работы, осознанные в процессе анализа некоторой реальной ситуации (связана ли она с возрастными особенностями детей и задачами их развития, или с проблемами обучения и общения, или еще с какими-то моментами), — определяют всю стратегию создания игры.
Особый вопрос — формулировка цели. Чем дольше и осмысленнее работаешь в школе психологом, тем осторожнее относишься к формулировкам своих задач и критичнее — к возможностям своей деятельности. Мы не используем при описании целей игры формулировки типа «развить...», «научить...», «сформировать...». Мы говорим о создании условий для проживания и осмысления нового опыта, новых ситуаций жизнедеятельности и общения. Мы предоставляем возможность. Мы моделируем специальные ситуации, которые благоприятствуют внутреннему принятию этих возможностей. Остальное зависит не от нас.

Вид игры
Следующий шаг — определение вида игры. Выше мы постарались наглядно продемонстрировать связь между тем или иным видом «большой» игры и решаемыми задачами (см. таблицу). Кроме задач необходимо учитывать особенности класса, опыт участия школьников в психологических процедурах, степень их доверия друг к другу и к психологу и многое другое.

Сюжет и сценарий
Следующий, самый волнующий и ответственный этап — создание (нахождение) подходящего сюжета и конструирование сценария. В наших играх используются сюжеты как минимум трех типов: волшебные, метафорические и реальные.
Волшебный сюжет обладает замечательным свойством: он позволяет конструировать сценарий под собственную волшебную логику, которая может идти в разрез или, скажем, параллельно реальной логике. Это открывает широкие возможности для управления ситуацией, подстройкой сюжета под задачи. Скажем, в нужный момент появляется добрая фея с подсказкой, и это ничуть не мешает игре. Или у героев возникают невозможные в реальности свойства, с помощью которых они могут справиться со сложной ситуацией.
Волшебные сюжеты обладают большой привлекательностью для детей 6–10 лет, можно сказать — они сами по себе мотивируют детей на активное участие. Но вместе с тем они предъявляют определенные требования к участникам. В частности, к уровню развития воображения. Дети с бедным воображением, а также дети, чрезмерно увлеченные компьютерными играми, часто с большим трудом включаются в волшебную игру.
Метафорические сюжеты погружают участников в миры, подобные реальному миру. Между логикой метафорической игры и реальной логикой есть определенная связь, но она не очевидна и очень часто плохо объяснима на словах. Она переживается участниками.
Известно, что понимание метафоры, ее расшифровка является важным фактором развития воображения, интуиции и мышления (И. Вачков). Кроме того, понимание метафоры, как никакой другой процесс переработки информации, способствует осмыслению ценностей, катарсическим переживаниям участников. Мы можем это утверждать на основе нашей собственной практики.
Создание метафорического сюжета и (что особенно важно) удержание метафоры на протяжении всего сценария — очень непростая задача. Видимо, поэтому нам так дороги те игры, в которых удалось это осуществить.
Примером может служить несложная, но красивая игра «Калейдоскоп» для учащихся 3–4-х классов. В основе игрового действия — образ красивых, разнообразных и неповторяющихся узоров, которые можно наблюдать в калейдоскопе. Калейдоскоп присутствует на игре в трех своих ипостасях: как реальная игрушка, в которую можно посмотреть; как разноцветный бумажный узор, постепенно в процессе игры возникающий на листе ватмана; как метафора человеческих отношений. Дети в игре превращаются в волшебные стеклышки «великанского» калейдоскопа. От того, как они будут взаимодействовать при выполнении заданий, как строить отношения, зависит, удастся ли им создать красивые узоры в своем калейдоскопе.
Игры с реальным сюжетом основаны на логике нашего собственного мира. Там может быть только так, как в реальности. Нет ни волшебства, ни «чужой» логики, ни парадоксов. Другое дело, что события, происходящие в игре, могут быть уникальными и даже невозможными для нашего мира. Но действовать внутри этих событий участникам приходится, опираясь на собственный здравый смысл и собственную логику.
Важно помнить, что если для ее создателя игра задается целями и задачами, то для участников самое главное — его величество сюжет. Они проживают заданное им пространство, предписанные им роли, и задачи, которые они решают в процессе этого проживания, всегда шире и значительнее тех, что поставлены ведущим. Поэтому сюжет не должен быть «куцым», упрощенным, его нельзя сводить к решению психологических задач. В рамках сюжета не должно быть тесно тем, кто в него погрузился.
Как транслируется сюжет участникам?
Для этого существует множество приемов и способов. Прежде всего, игровая мифология. Она передается участникам в устной или письменной форме и описывает основные события (не зависящие от действий игроков), которые участники должны знать в тот или иной момент игры.
Далее — это игровые роли и правила (нормы поведения, логика событий). Присваивая роль или некоторые правила поведения, логику своих поступков (или их последствий), участники надежно погружаются в игру. Кроме того, сюжет транслируется через антураж, оформление игры, экипировку участников. Наконец, сюжет создается, развивается действиями самих участников и «возвращается» им в виде сообщений, озвучивания ситуации со стороны ведущего.
В отличие от сюжета, который создается во многом интуитивно, по наитию, сценарий конструируется вполне сознательно. Каждая его строчка — результат согласования капризного и своенравного сюжета и профессиональных целей психолога. В сюжете цели еле заметно присутствуют, в сценарии они явно прослеживаются. По поводу каждой процедуры, используемой в игре, психолог должен уверенно отвечать на вопрос: зачем она применяется? Почему именно она? Какие ожидаются психологические результаты и развивающие следствия?
Скажем, первые этапы сценария игры-проживания очень часто проходят в форме визуализации: при соответствующем музыкальном и световом освещении участникам сообщается вводная информация, которую им предлагается не спеша, не общаясь друг с другом «прокрутить» внутренним взором, представить в виде образов. Почему именно так? Потому что одна из первых задач (вместе с мотивацией на игру) — это погружение в игровую реальность. Визуализация — один из надежных приемов такого погружения.
В целом процесс создания «большой» психологической игры можно представить в виде следующего алгоритма:

Постановка психологических целей
и задач предполагаемой игры

Выбор вида игры, наиболее подходящего
для достижения поставленных целей

Создание сюжетной канвы,
постановка игровой цели,
разработка этапов игры

Наполнение этапов игры содержанием,
позволяющим достигать
поставленных целей

Выбор конкретных игровых приемов

ЛИТЕРАТУРА

1.Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. — М., 2001.
2. Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. — СПб., 2003.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.

4. Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой.
— СПб., 2003.
5. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. — М., 1992.
6. Турнет Д. Ролевые игры. Практическое руководство. — СПб.: Питер, 2002.