Современные модели организации обучения. Виды обучения, их характеристика

К современным моделям организации обучения относятся:

1) предметные кружки;

2) секции;

3) факультативы и предметы по выбору;

4) экскурсии;

5) олимпиады;

6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;

7) выставки и др.

Они являются составной частью процесса обучения, дополняют, расширяют основные формы учебной работы и называются внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Предметные кружки – способствуют развитию творческих способностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержание разнообразно.

Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития познавательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков.

Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объекты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспечивает реализацию важного дидактического принципа – связи теории и практики.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюдение следующих правил:

1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знакомство учителя с объектом);

2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);

3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);

4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характере выполнения работ и т. д.);

5) обработка собранных материалов и наблюдений (подготовка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей начальных классов.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обычно организуются для небольшой группы учеников и представляют собой добровольные или обязательные дополнительные занятия во внеурочное время.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1) установить причины отставания каждого ученика;

2) наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной деятельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1) школьные;

2) районные;

3) городские;

4) областные;

5) всероссийские;

6) международные.

В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

 

Самым первым видом обучения была беседа. Ее впервые применил Сократ, поэтому её часто называют «сократическая беседа». Сущность данного вида обучения состоит в нахождении истины учениками путем постановки перед нами наводящих вопросов.

Догматическое обучение – коллективное обучение, в основу которого положено библейское писание. Главный вид деятельности учащихся – слушанье и механическое заучивание, дословное воспроизведение текста. Распространено было в средние века.

Объяснительно-иллюстративное обучение: объяснение в сочетании с наглядностью – его главные методы – слушанье и запоминание – ведущие виды деятельности учеников, точное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение также называют традиционным.

Проблемное обучение – его отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний учениками в процессе решения учебных проблем. Важным элементом проблемного обучения является создание проблемной ситуации – мыслительного затруднения, которое переживают ученики, которое характеризуется интеллектуальной напряженностью и потребностью в решении возникшего противоречия. Проблемное обучение реализуется с помощью изложения сути проблемы, частично поискового (эвристического), поискового и исследовательского методов. Существует 4 уровня проблемности обучения:

I) учитель сам ставит проблему (задачу) и сам её решает при активном слушанье и обсуждении учениками (проблемное изложение материала).

II) учитель ставит проблему, а ученики самостоятельно или под его руководством решают ее (частично-поисковый метод).

III) ученик ставит проблему, учитель помогает ему её решить.

IV) ученик сам ставит проблему и сам её решает.

Программированное обучение – (от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату). Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Особенности ПО заключаются в следующем:

1) учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

2) учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

3) каждый шаг завершается контролем;

4) при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении;

5) при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;

6) каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

7) результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

8) учитель выступает организатором обучения и консультантом при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

9) в учебном процесс широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства и т.д.).

ПО может быть реализовано машинным и безмашинным способом.

Модульное (блочное) обучение – в основном используется в системе ВУЗовского обучения. С 90-х годов XX ст. Суть его заключается в том, что изучение материала осуществляется большими блоками, а не дробится на мелкие части, как это делается при традиционном обучении.

Модуль (учебный) – часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. По своему содержанию модуль включает: цели и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны быть усвоены обучающимися, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения материала, форма отчетности и критерии оценки.

Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения. На ее основании по каждому модулю оценивается практически всё: посещение студентами учебных занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый контроль и т.д. Курсовые, дипломные работы, СУРС также представляют собой самостоятельные модули, которые подвергаются рейтинговой оценке.

Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний существенное значение уделяется процессу интеллектуального развития учащихся. Развивающее обучение – это вид обучения, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на выработку у учащихся когнитивных (познавательных) умений и навыков в рамках этой системы. Особенности развивающего обучения:

1) центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик;

2) функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

3) вся учебная деятельность представляет собой решение когнитивных (познавательных) задач, поэтому основным средством обучения является постановка задач учителем и организация их решения;

4) педагогический процесс в рамках развивающего обучения носит характер парного диалога – учителя с учеником, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

1) проблемность обучения;

2) оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности;

3) индивидуализация и дифференциация обучения;

4) специальное формирование как алгоритмических так и эвристических приёмов умственной деятельности.

 

34. Классно-урочная система обучения. Поиски путей её совершенствования (индивидуализация, дифференциация, профильное обучение и др.)

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII — начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батавская система в США и мангеймская система в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Ман-гейме (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы

; происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за зна-

; чительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по

, каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписа-

: ния занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого рас-

I пространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР

i бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированно-сти важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных занятий должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнооб-

разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуирован-ные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, — шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (од-ной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием ' педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.