Трудности аудирования иноязычной речи

ЛЕКЦИЯ 7. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В АУДИРОВАНИЕ (ИКА) И КОНТРОЛЬ УРОВНИ ЕЕ СФОРМИРОВАННОСТИ

ПЛАН

1. Аудирование как вид речевой деятельности и умения.

2. Трудности аудирования иноязычной речи.

3. Виды аудирования.

4. Система упражнений для обучения аудированию в средней школе.

5. Этапы работы над аудиотекстом и контроль уровня сформированности компетенции в аудировании.

Аудирование как вид речевой деятельности и умению

Как известно существует четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение (диалогическая и монологическая речь), чтение и письмо. Аудирование и говорение - это устные виды речевой деятельности, а чтение и письмо относятся к письменной речи. Обе формы коммуникации взаимодействуют и дополняют друг друга, поскольку пользуются одним кодом - языке. В то же время каждый вид речевой деятельности имеет свои психолингвистчни особенности и требует специальной методики обучения.

Аудирование - это понимание воспринятого на слух устной речи.

Определяющими чертами аудирование как вида речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам считаются:

1. По характеру речевого общения аудирование - устный вид МД.

2. По своей роли в процессе общения аудирование - реактивный вид МД.

3. По направленности на прием и выдачу речевой информации аудирование является рецептивным видом МД.

4. Форма течения процесса аудирования – внутренняя, невыраженная, в отличие от говорения и письма, которые актуализируются во внешнем плане.

5. Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в аудиотексте и которую предстоит распознать.

6. Продуктом аудирование является умозаключение,

7. Результатом аудирования является понимание или непонимание воспринятого на слух содержания высказывания и соответствующая (речевая или неречевых реакция) поведение слушателя.

В реальных условиях коммуникации на аудирование приходится от 40 до 50% времени. В школе аудирование рассматривают как средство обучения устной речи и как самостоятельный вид речевой деятельности, направленный на понимание связных текстов. Есть данные, свидетельствующие о том, что аудирование в классе занимает 57% учебного времени. В целом процесс формирования аудирование предусматривает три программы:

1. Аудирование при введении нового материала, когда особенно интенсивно формируются звуковые образы новых элементов.

В этой программе большое внимание уделяется не только пониманию услышанного, но и осознанном восприятию новых языковых единиц.

2. Аудирование как элемент диалогической речи. Без аудирования не бывает общения.

3. Аудирование как специальный вид иностранных упражнений, то есть как специальная программа. Это слушание речи учителя или аудиотекста.

Содержание первых двух программ определяется самим учебным процессом. Третья программа требует от учителя специального внимания и умения ее организовывать.

Таким образом аудирование одновременно является и целью и средством обучения.

Трудности аудирования иноязычной речи

Восприятие речи на слух сопровождается преодолением определенных трудностей. Знание трудностей аудирования необходимо для учителя иностранного языка, поскольку дает ему возможности эффективнее работать на уроках, сосредоточившись на их преодолении.

Существуют субъективные и объективные трудности обучения аудированию. Субъективные трудности связаны с особенностями учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса в школе. В свою очередь субъективные трудности делятся на две группы:

1. Трудности обусловлены индивидуально-возрастными особенностями слушателей.

Значительную роль играют такие индивидуальные особенности ученика как сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы устной речевой коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связи и т.п.), умение переключаться с одной умственной операции на другую, быстро схватывать тему сообщения соотносить ее с широким контекстом.

2. Трудности обусловлены индивидуально-психологическими особенностями слушателей.

В процессе обучения аудированию иностранных сообщений решающую роль играют индивидуально-психологические особенности учащихся: мотивированность аудирование, то есть потребность учащихся узнать что-то новое, наличие интереса к теме сообщения; уровень развития слуховой чувствительности, слуховой памяти, способность к речевой догадки и вероятного прогнозирования; уровень концентрации внимания и развития внутренней речи.

Объективные трудности обучения аудированию иноязычной речи делятся на четыре группы:

1. Трудности обусловлены языковой формой текста.

2. Трудности обусловлены содержанием текста.

3. Трудности обусловлены условиями предъявления текста.

4. Трудности обусловлены видом вещания, который воспринимается.

3.Трудности обусловлены языковой формой текста делятся на:

▪ фонетические,

▪ лексические,

▪ грамматические.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Это в основном:

▪ трудности аналитико-синтетической деятельности, которая является основой восприятия информации.

Ведь воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Стоит отметить, что эти трудности увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения и сложности синтаксических структур в нем.

▪ трудности обусловлены наличием аналогичных форм, отсутствующих в родном языке.

▪ грамматическая омонимия, особенно в служебных словах. (Then - than).

Лексические трудности вызывают такие группы слов:

▪ многозначные слова,

▪ паронимы (звучание которых отличается только одним звуком)

▪ антонимы и синонимы;

▪ слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но которые имеют разное значение;

▪ слова, употребленные в переносном значении;

• фразеологические обороты.

Основными фонетическими трудностями аудирования есть трудности, связанные с интонацией, логическим ударением и темпом речи. Особенно актуальными фонетические трудности есть на начальном этапе обучения учитывая недостаточную развитость фонематического слуха.

Преодолеть языковые трудности можно путем тренировке в восприятии на слух и громкой проговаривание речевых образцов с лексико-грамматическим материалом, который подлежит освоению.

 

II. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста. Эта группа трудностей в основном касается уровня понимания, а именно:

▪ предметного содержания, то есть конкретных фактов (что произошло? С кем? Когда? И т.д)

▪ понимание логических связей между отдельными фактами (почему?);

▪ понимание общей идеи текста, поступков действующих лиц и т.

Понимание текста зависит от его содержательной организации. Легче ученики воспринимают фабульные тексты (рассказы, сказки и т.д.), труднее - описательные (содержащие совокупность фактов), объединённая общей темой (быт, культура, история страны изучаемого). Понимание фабулы упрощает понимание текса, способствует сосредоточению на нем внимания учащихся. В описательных текстах отсутствует содержательный стержень, требует максимальной мобилизации воображения, и поэтому создает для учащихся осложнения. Структура текста также влияет на уровень его понимания. Доказано, что понимание текста 100%, если главная мысль выражена в начале сообщения если главная мысль выражена в середине текста, то уровень его понимания составляет 70%, а если в конце - 40%. Эти факторы нужно учитывать в процессе отбора текстов для аудирования.

ІІІ. Трудности, связанные с восприятием вида речи.

Для понимания при восприятии на слух большое значение имеет композиционно-смысловая структура аудиотекстов, способ изложения мыслей в них и межфразовые связи. Особенно сложным для восприятия на слух является диалогическая речь (по сравнению с монологическим) из-за необходимости дифференцировать речевых партнеров и дополнительно выполнять аналитико-синтетические действия. Однако отдавать предпочтение аудированию одной из форм речи нецелесообразно. Важно учить учеников воспринимать обе формы говорения.

ІV. Трудности связаны с условиями предъявления определяются:

▪ количеству прослушиваний

Как правило в школьной практике прибегают к одно или двукратного предъявления аудиотекста.

Двукратное предъявления одного и того же аудиотекста целесообразно в следующих случаях:

▪ при наличии определенных трудностей (например, речь сообщение сложная, завышенный объем информации, отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и т.д.)

▪ и в связи с задачей передать текст (повторном слушании в этом случае предшествует контроль понимания и формулирования нового коммуникативного задания, которое мобилизует внимание учащихся).

▪ темпом речевых сообщений;

Темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. Он зависит от многих факторов:

▪ типа и вида текста (монолог, диалог, описание, рассказ, сообщение; прозаическое или стихотворное)

▪ важности информации (более важная информация подается медленнее, менее важна - быстрее);

▪ специфики лексико-грамматической системе конкретного языка (в английском языке буква несет большее количество информации, и слова в ней должны в среднем 4-5 букв, тогда как в немецком - 6-17).

В процессе общения употребляемым является средний темп речи, однако для разных языков характерен различный темп речи. Средний темп речи на английском языке и французском языке - 140-150 слов в минуту, на немецком - 110-130 слов в минуту!

Так что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и не должен превышать темпа внутренней речи слушателя. Для того чтобы темп речи не стал препятствием в процессе аудирования, особенно на начальной ступени обучения, скорость предъявления аудиотекста в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения продолжительности пауз между смысловыми частями. Этот методический прием улучшает вероятное прогнозирование, помогает восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла воспринятого сообщения. Так что первый можно увеличить, только ускоряя последний.

▪ источником аудирование

В зависимости от источника аудирование различают:

▪ контактное аудирование (непосредственное общение), где источником аудирование является учитель;

▪ дистантное аудирование, которое осуществляется с помощью ТСО.

Аудирование различных источников информации создает специфические трудности восприятия. При непосредственном общении аудирование облегчается внеязыковыми средствами: мимикой, жестами. При использовании технических средств эти факторы отсутствуют. Ученики постепенно привыкают к речи учителя и легко его понимают. Использование технических средств обучения (ТСО) создает дополнительные трудности, которые требуют времени для их преодоления, но одновременно позволяют научить учащихся воспринимать не только учителя, но и речь других лиц.

▪ опорами и ориентирами для преодоления трудностей аудирования.

В методике различают визуальные (схемы, рисунки, карты, фотографии и другие графические материалы) и вербальные опоры (ключевые слова, планы, различные анкеты, заголовки).

Например, во время прослушивания аудиотекста "Путешествия" могут использоваться как визуальные опоры: фотографии с изображением достопримечательностей, которые упоминаются в тексте, так и вербальные - план города, на котором во время аудирования отмечают маршрут путешествия; или заполняют анкеты, содержащие такие пункты: цель поездки, место назначения, дата отъезда и тому подобное.

При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений возможно использование подчеркивания, особого шрифта, цвета, которые фактически являются формальными подсказками.

К ориентиров, которые облегчают восприятие речи на слух, относятся:

▪ ритмика, паузация, мелодика и логическое ударение (эти факторы являются составляющими интонации аудиотекста). Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную речевую функцию, то есть выражать эмоциональное отношение автора сообщения к фактам и явлениям, о которых идет речь в аудиотексте.

▪ внеязыковые средства (мимика, жесты) и опора на ситуацию речи, а сама возможность зрительного контакта слушателя и говорящего, также опорой для понимания.

▪ смысловые ориентиры (вводные слова, повторы, риторические вопросы и т.д., речевые штампы, широко применяемые в разговорной речи). Такие средства быстро интегрируются и улучшают догадку и вероятное прогнозирование.

3. Виды аудирования в зависимости от поставленных задач и характером понимания текста различают три вида аудирования:

• аудирование с частичным пониманием текста (выборочное аудирование), которое предусматривает выделение из речевого потока необходимой информации или такой, которая интересует слушателя, игнорируя лишнее. К этой информации могут относиться важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или определенные данные (даты, числа, имена и географические названия).

• аудирование с пониманием основного содержания текста

Этот вид аудирования предполагает обработку смысловой информации аудио текста с целью отделения известного от неизвестного, существенного от второстепенного. Цель ученика - понять основной смысл текста, поэтому незнакомые слова не должны быть ключевыми в тексте чтобы слушатель мог сосредоточиться на восприятии основной информации, а не на деталях.

• аудирование с полным пониманием текста

Этот вид текстов практически не должен содержать незнакомых слов, которые бы мешали пониманию содержания. В ходе прослушивания учеников ориентируют на такие завдання6 перевод текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактов, составление детального плана, завершение текста, придумывание дополнительных факт.

На младшем этапе обучения (2-4 классы) практикуются преимущественно аудирование с полным пониманием текста. На этом же этапе формируются психологический механизм смыслового восприятия на слух и умение добиванися понимание текста вербальными средствами.

На начальном этапе обучения (5-9 классы) отрабатываются все три вида аудирования.

На старшем этапе обучения (10-11класы) главной задачей аудирования является усовершенствование ранее сформированных умений и их коррекция.