Состояние российской школы к середине 80-х годов и попытка реформирования в 1984 году

Актуальность исследования. Сложными, неоднозначными и противоречивыми можно назвать все переходные ситуации в России. Не являются исключением и наши дни. Современная отечественная педагогическая наука в поиске новой образовательной политики не может обойтись без обращения к историческому прошлому. Особенно ценен опыт подобных переходных вех в отечественной истории, примером которых служит вторая половина 60-х — первая половина 80-х годов XX века («эпоха застоя»).

Общественные процессы конца прошлого столетия коренным образом изменили облик российского государства и общества. Распад СССР, отказ от коммунистической идеологии, формирование новых политических институтов и экономических отношений не могли не сказаться на развитии российской школы, которая медленно приспосабливалась к новым условиям.

Живучесть старых форм, структур и методов работы доказывает мысль о консерватизме школы, однако этот консерватизм закономерен и даже в определенной степени оправдан. Именно школа призвана сохранять преемственность поколений, передавать от старших к младшим знания, опыт, духовность, традиции.

Таким образом, развитие школы представляется как непрерывный процесс. Это позволяет говорить о сохранении опыта школы предшествующих исторических периодов в практике современной школы. Выявление этого опыта, как позитивного, так и негативного, а также новаторских идей, рожденных школой второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века и используемых ныне, обусловливает интерес к педагогическому исследованию.

Последняя мысль подчеркивает своевременность подобного исследования: ведь многие учителя современной российской школы начали свою педагогическую деятельность во время «эпохи застоя» и есть возможность использовать в исследовании их воспоминания.

Школа, бесспорно, является неотъемлемой частью жизни общества, и от ее состояния и положения зависят политическая, экономическая, культурная и духовная сферы его жизнедеятельности. Это именно тот институт, который формирует общество, человека своей эпохи. В то же время школа вынуждена выполнять государственный и социальный заказы, что также влияет на ее специфику, характерные особенности для данного исторического этапа.

Такая многосторонняя связь системы образования со всеми сферами жизни государства и общества позволяет говорить о школе как о структурном элементе государственной системы и как об отдельной' целостной системе.

Необходимость исследования тенденций развития советской школы в указанный период диктуется также следующими обстоятельствами. Именно в период «застоя» появились прогрессивные (отчасти не вписывавшиеся в идеологические нормативы) авторские школы и родились педагогические идеи, которые получили развитие в последующее время и развиваются в; наши дни. Другое обстоятельство выходит из того, что в педагогической и исторической литературе нет специального комплексного исследования поставленного вопроса. Исторические работы в большинстве своем носят обобщающий характер изучения советской школы. Педагогическая же литература, напротив, посвящена разработке отдельных вопросов и не дает полного целостного представления о советской школе изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования включают период с середины 60-х до середины 80-х годов прошлого столетия. Выбор данного исторического этапа был обусловлен тремя причинами. Во-первых, он выделяется как отдельный исторический этап в развитии Советского государства («эпоха застоя»). (Необходимо подчеркнуть, что термин «эпоха застоя», появившийся в публицистике, не совсем верен с исторической точки зрения, однако его широкое распространение, в том числе и в исторической среде, позволяет нам апеллировать к нему с оговоркой о его необъективности.) Во-вторых, исследуемый период ограничивается двумя школьными реформами: 1964-1966 годов и 1984 года, то есть положение системы образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов XX века можно назвать уникальным и отличным от предыдущего и последующего положений. И, в-третьих, изучение характерных для периода «застоя» предкризисных тенденций в сфере образования позволит в определенной мере глубже проанализировать негативные процессы, протекающие в отечественной школе в наше время.

Эпоха застоя» - это, пожалуй, одна из самых противоречивых вех в истории Советского государства. Доказывают эту мысль и выявленные нами противоречия по поставленной проблематике:

- между политическими, идеологическими, экономическими факторами застоя советского государства и общества и медленным, но качественным развитием школы (то есть между создаваемыми условиями для развития школы и результатами этого развития, которые противоречили условиям);

- между госзаказом школе, возрастающими требованиями со стороны партии и государства (всеобщее среднее образование, допрофессиональная подготовка школьников, переход к кабинетной системе и др.) и ограниченностью возможностей школы в выполнении этих требований; (победа так называемого «остаточного принципа финансирования», слабая материально-техническая база, нехватка кадров и пр.);

- между картиной мира, отраженной в содержании образования большинства школьных предметов, и реальной действительностью, которая не соответствовала «рисуемой» в школе;

- между наличием типичных, общих особенностей функционирования большинства средних учебных заведений и особенным, прогрессивным характером развития авторских школ (противоречие внутри системы).

В отечественной историографии изучению проблематики советской школы «эпохи застоя» уделялось пристальное внимание. Начиная с 70-х годов и до настоящего времени, исследователи пытаются оценить положение, в котором находилась советская общеобразовательная школа в изучаемый период.

Исследования, проведенные непосредственно в период «застоя», представлены такими авторами, как Н.К. Гончаров [28], Ф.Г. Паначин [68], В.Д. Попов [73]. В работах перечисленных ученых отмечались в основном достижения в сфере советского среднего образования, проблемы же не находили должного освещения.

Исследованиям времен перестройки и наших дней свойственно переосмысление опыта школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов, причем некоторые авторы резко критикуют этот опыт (A.C. Ахиезер, П. Вайль и А. Генис, М.Я. Геллер, А.М.Некрич, H.A. Хроменков, другие же пытаются выявить как позитивные, так и негативные стороны (Н. Верт [122], С.И. Дёгтев [132], В.Б. Миронов [158]).

Проведенный нами историографический анализ выявил круг вопросов, которые разрабатывали и исследуют в наши дни отечественные ученые.

В; педагогической литературе нашли отражение следующие аспекты истории советской школы «эпохи застоя»: партийное руководство образованием (О.М. Адамов, П.Д. Данилин, B.C. Плясовских и др.), идеология в образовании (Н. Белканов, А. Моренко, Н.М. Моторнюк и др.), законодательство о народном образовании (Г.А. Дорохова), переход к всеобщему среднему образованию (JI.H. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.), реформирование образования (Л.Ф. Колесников), связь школы с народным хозяйством (O.A. Завадская, Н.А.Хроменков и др.), с общественным прогрессом (Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, В.Д. Попов и др.), педагогическое новаторство (Л.А. Ашкинази, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.).

В различные периоды выходили обобщающие труды по истории образования, которые затрагивали проблему развития советской школы в изучаемый период [25, 82, 159, 165]. Что же касается обобщающих трудов по истории СССР, школа «эпохи застоя» рассматривается в них исключительно в контексте развития государства и общества.

Надо отметить, что в современной педагогической науке интерес к школе исследуемого периода снизился. Это связано с тем, что в условиях неоднозначного состояния образования в наши дни (а некоторые исследователи определяют его как кризисное) ученые стремятся уделить больше внимание насущным, злободневным проблемам, оставляя вне поля зрения историко-педагогические вопросы.

Безусловно, не все аспекты функционирования советской школы периода «застоя» изучены отечественными учеными достаточно глубоко и полно. Так, проблема многонациональной школы, влияние национальных особенностей на советскую школу, проблема альтернативы образования и деятельности авторских школ, вопрос об интеграции различных сфер образования, портрет ученика и проблема учительства не вполне раскрыты в исследовательской литературе. Тенденции развития показаны противоречиво и недостаточно объективно.

В зарубежной историографии четко прослеживается круг приоритетных вопросов по истории советской школы изучаемого периода. Среди них основными являются связь школы с государством и обществом, вовлеченность ее в хозяйственную систему страны, структура советского образования и др. [116, 122, 196-199]. Отношение западных историков к советской школе «эпохи застоя» можно назвать субъективным - они больше писали о роли идеологии в школе.

Субъективность оценок состояния школы во второй половине 60-х -первой половине 80-х годов и наличие неразработанных вопросов, в современной историографии, как отечественной, так и зарубежной, позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы тенденции развития советской школы в годы «застоя»?

Проблема обусловила цель исследования: выявить и; обосновать тенденции развития советской общеобразовательной школы в изучаемый период.

Объект исследования: процесс развития; советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов. Предмет исследования: тенденции развития советской общеобразовательной школы в данный период.

Задачи исследования:

1. Выявить подходы к изучению советской школы «эпохи застоя» в историографии и исходные методологические идеи и принципы исследования проблемы.

2. Обосновать факторы взаимовлияния школы, общества и государства в изучаемый период как условия, определяющие ведущие тенденции в развитии общеобразовательной школы.

3. Выявить отличительные особенности советской школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.

4. Определить и обосновать основные этапы в развитии школы в рамках исследуемого периода.

5. Изучить достижения и проблемы школы «эпохи застоя» на уровнях государства, региона и конкретной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), позволяющего изучать явления и процессы в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; идеи системного подхода в педагогике (Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.), предполагающего рассмотрение школы на макро-, мезо- и микроуровнях (на макроуровне школа представляет собой общественный феномен, обобщенный образ, характеризующий понятие «школа» в целом; на мезоуровне - элемент региональной системы образования; на микроуровне школа представлена деятельностью отдельных учебных заведений, то есть ее компонентов).

Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма, научности и объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.

Для решения поставленных задач мы использовали различные методы исследования. Прежде всего, это методы теоретического поиска, такие, например, как методы сравнительно-исторического анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, причинно-следственного и системного анализа изучаемого процесса. В работе были применены также метод обобщения исторических фактов, метод критического анализа архивной документации и. опубликованной литературы по исследуемой проблеме, в том числе и на иностранном языке. Важными в процессе исследования были методы опроса: интервьюирования и анкетирования педагогов, непосредственно работавших в школе в период «застоя», а также учащихся школы того времени.