Рыбина Э. В. Дидактические игры по подготовке к звуковому анализу // Дефектология. — 1989. — № 4

В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и закрепляются понятия: пер­вый — последний, начало — середина — конец, между — за — перед — после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.).

Для детей с низким уровнем речевого развития (ОНР-1, ОНР-2) предложенные виды работ недоступны. Поэтому в млад­шем дошкольном возрасте начинать подготовительную работу рекомендуется с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятий дети знакомятся с простыми музыкальными инструментами, та­кими как дудка, барабан, погремушка, бубен, колокольчик. Дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления, показывают прозвучавший инструмент, запоми­нают его название. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо — громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.

На этом этапе работы дети также обучаются различать гром­кую (разговорную) и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, четко выполнять инструкции, предъявленные шепотом. В процессе работы с младшими дошкольниками можно проводить игровые занятия на развитие подражатель­ности (Сделай так, как я: выполнение движений по образцу взрослого), игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны — в кулачок, разжимай — и на бочок), простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками (Подуди в дудку). Если ребенок знаком с понятиями один — много, то задание может быть следующим: Подуди в дудку много раз. Подуди в дудку один раз. Все перечисленные виды упражнений постепенно подготавливают ребенка к усвое­нию ритмической структуры родного языка.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не яв­ляется самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с со­блюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закры­тые и обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня речевого развития (ОНР-1) последовательно формируется ак­тивное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является спе­циально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

КОРРЕКЦИОННЫЙ ЭТАП

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого ана­лизатора также слухового, зрительного и тактильного.

Уровень гласных звуков

Детям предлагаются следующие задания:

— Произнести звук А столько раз, сколько точек на кубике;

— Произнести звук О столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши;

— Пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повто­рение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты): А У И О; АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО;

— Те же задания с выделением ударного звука: А УА, А У А, АУ А;

— Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом;

— Логопед отстукивает ритм, а ребенок должен в соответ­ствии с этим ритмом произнести гласные звуки следующим образом: А-АА; АА-А; А АА; А А А; АА А.

Уровень слогов

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе авто­матизации и дифференциации отрабатываемых логопедом зву­ков. Задания могут быть следующие:

— Составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?»);

— Нанизывание колец на стержни с одновременным про­изнесением цепочки слогов (на каждое кольцо — один слог);

— Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог);

— Сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги пря­мые, обратные, со стечением согласных);

— Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов;

— Наращивание слогов («Скажи на один слог больше, чем я»): са-со...;

— Уменьшение количества слогов («Скажи на один слог меньше, чем я»): са-со-су-сы;

— Чтение цепочек слогов: са-со-су-сы; сы-са-со-су,

— Отстукивание слоговых цепочек путем соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причем одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами: са-со-со, со-са-со;

— Чтение или повторение за логопедом серии слогов:

а-са, а-со, а-су, а-сы;

и-са, и-со, и-су, и-сы;

у-са, у-со, у-су, у-сы;

о-са, о-со, о-су, о-сы;

— Запоминание и повторение цепочки слогов: са-со-со; со-са-са; са-со-са; со-са-со; са-са-со; со-со-са;

— Повторение за логопедом, чтение серии слогов со сте­чением согласных: ста-сто-сту-сты;

а-ста, а-сто, а-сту, а-сты; и-ста, и-сто, и-сту, и-сты; о-ста, о-сто, о-сту, о-сты; у-ста, у-сто, у-сту, у-сты.

Примечание. В некоторых случаях артикуляционные уп­ражнения можно заменить упражнениями на проговаривание сте­чений согласных звуков, но в них включаются только те звуки, которые ребенок может правильно произносить;

— Придумать цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике, записать слоги;

— Придумать слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС;

— «Скажи наоборот» (игра с мячом): са-ас, тса-аст;

— Беглое чтение слоговых таблиц с прямыми и обратными слогами, слогами со стечением согласных;

— «Кто быстрее?»: в таблице записаны слоги (разных ти­пов); ребенок должен быстро найти и прочитать названный логопедом слог;

— Запись слогов различных типов под диктовку;

— Запись цепочек слогов различной длины с подчеркива­нием гласных или согласных, твердых или мягких согласных, звонких или глухих согласных; выполнение звуко-слогового ана­лиза цепочки слогов (в зависимости от коррекционной задачи);

— Зрительный диктант цепочки слогов, содержащей слоги различных типов.

Уровень слова

При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее:

а) структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;

б) формирование слоговой структуры слов ведется на осно­ве определенных схем слов, которые закрепляются как изоли­рованно, так и в составе фразы;

в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторе­нию звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу.);

г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предла­гаются двусложные слова типа СГ+СГ с одинаковыми повто­ряющимися слогами (мама, баба).

На начальном этапе при низком уровне речевого развития основной задачей логопедического воздействия является накоп­ление элементарного экспрессивного словаря путем вызывания у детей подражательной речевой деятельности в форме любых звуковых проявлений, а также расширение объема понимаемой речи. На этом этапе рекомендуется использовать слова с про­стой слоговой структурой, не включающие артикуляцию слож­ных звуков, и главной целью является уточнение контура слова (его длины). Работа с «неговорящими» детьми начинается с вы­зывания или закрепления звукоподражаний. Затем целесообраз­но переходить к работе со словами типа СГ, СГС (на, дай, вот, тут, там). Их произнесение, как правило, сопровожда­ется жестами.

После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизве­дения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух- и трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспринимать приближенно, на данном этапе не рекомендуется исправлять звукопроизношение). Сле­дует обратить внимание на формирование связного высказы­вания — объединение двух слов в одно предложение (Дай биби).

Важное значение придается подбору такого лексического материала для занятий, который подготавливал бы ребенка к речевому общению, развитию коммуникативной функции ре­чи. Используется бытовая лексика — слова, относящиеся к раз­личным частям речи. Для более активного и успешного усвое­ния материала в ходе логопедических занятий рекомендуется создавать различные игровые ситуации.

С детьми, имеющими более высокий уровень речевого раз­вития, работу над слоговой структурой и звукопроизношением можно проводить параллельно: овладение слоговой структурой идет на материале освоенных ребенком звуков, а в отработан­ную структуру вводятся новые, еще не освоенные звуки. Глав­ное — не упустить осмысление ребенком значения усваивае­мого слова. Параллельно большое внимание уделяется развитию

слухового восприятия и подготовке артикуляционной моторики. Усложняя работу над слоговой структурой слов, логопед вводит слова со стечением согласных звуков — но только при условии, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произ­носятся детьми. Артикуляционные упражнения можно в неко­торых случаях заменить упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков (например, мна-мно-мну-мны). Отработанные стечения согласных звуков затем отрабатываются уже в составе слов, которые обязательно проговариваются деть­ми по слогам.

На разных этапах усвоения родного языка виды работы над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вна­чале логопед не требует от ребенка никакого осознанного от­ношения к слогу как части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно; деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговари-вание связывается с ритмическим движением ведущей руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов в сло­ве. Работа над формированием структуры слов подкрепляется наглядностью, в том числе индивидуальным раздаточным ма­териалом. Она сопровождается обучением детей правильному образованию отдельных грамматических форм слов, например: мама — мамина (образование притяжательных прилагатель­ных); Вова — Вовочка (образование слов с помощью умень­шительно-ласкательных суффиксов); белка — белки (единст­венное и множественное число существительных), а также правильному построению фразы. При этом обращается вни­мание на изменение значения слова в зависимости от его грамматической формы.

Таким образом, характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем ре­чевого развития ребенка-логопата, а также индивидуальными трудностями при овладении элементами речи. Как уже отме­чалось, развитие слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолиро­ванно, так и в составе фраз.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Автор предлагает последователь­ность работы, способствующую уточнению контура слова:

— двусложные слова из открытых слогов (вата);

— трехсложные слова из открытых слогов (машина);

— односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак);

— двусложные слова с закрытым слогом (лимон);

— двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка);

— двусложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных (чайник);

— трехсложные слова с закрытым слогом (теремок);

— трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус);

— трехсложные слова с двумя стечениями согласных (мат­решка);

— односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт);

— двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда);

— четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

В процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры можно использовать следующие виды игр и упраж­нений.