Теории развития эндогенного и экзогенного направления 4 страница

Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Тело и личность (Ego), являясь полными хозяевами эрогенных зон, уже способны преодолеть страх утраты своего Я в ситуациях, требующих самоотрицания. Это ситуации полной групповой солидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевления, вызванные наставниками, или интуиции от самоуглубления в свое Я.

Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.

Избегание таких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцированию. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний _мир. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на их основе предвзятость могут превратиться в личностные качества — в переживание изоляции и одиночества.

Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего Я или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генератив-ность) против застоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода), как главные положительные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Генеративность — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает в себя также продуктивность и креативность, что делает эту стадию еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В этом случае человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Н. Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек может обрести интегративность — завоевание всех семи предшествующих стадий развития. Э. Эриксон выделяет несколько ее характеристик: 1) все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) постнар-цисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3) приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; 5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

Носитель такой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможных жизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готов защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз. Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезком истории и что для него вся человеческая целостность воплощается (или не воплощается) только в одном ее типе — в том именно, который он и реализует. Поэтому для человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. На этой стадии развития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, для большинства суть ее составляет традиция.

Утрата или отсутствие этой интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, ус троить ее по-другому, чтобы попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все это свидетельствует о презрении человека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается в одно большое раскаяние.

Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо которых не проходит ни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация, по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придает полноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или его отсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияет на формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», человек как творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институтов. Без них институты социализации угасают; но и без духа этих институтов, пропитывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакая сила не может проявиться просто из последовательности поколений.

Выводы и заключения

1. На основе общих тезисов психоанализа о структуре личности 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0—12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6-12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для девочек).

4. А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super- Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально- садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

5. Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

6. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

7. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного Я и социальное развитие. Любой человек проходит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с формированием разных форм эго-идентичности на основе физиологического созревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

8. Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентичности, модуса органа и модальности поведения.

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

 

Социализация и воспитание. Социализация детей в изменяющемся мире. Материнство и отцовство как элементы социализации *.

Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производительной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга. Все древнейшие институты социализации полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

Позже важнейшим институтом первичной социализации становится семья, что способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации ее содержания, задач и методов в зависимости от имущественного положения и социального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание со временем перестает обеспечивать адекватную подготовку ребенка ко все более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда наряду с общинной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта — школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т.п.

По мере урбанизации и индустриализации значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Социализация становится непосредственно общественным, государственным делом, требующим планирования, управления и координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких понятий, как воспитание, образование, обучение и просвещение.

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о природе и возможностях человека. Образ ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате обучения и воспитания. Социолог и этнограф Л. Стоун выделил 4 таких образа:

1) традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли, требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пастырям;

2) точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;

3) точка зрения природного детерминизма: характер и возможности ребенка предопределены до его рождения;

4) утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим, добрым, невинным и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства.

Образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того, испытывают влияние многочисленных сословных, классовых, региональных, этнических, внутрисемейных и прочих традиций.

Средства и методы социализации охватывают широкий круг отношений и деятельности, начиная с физического ухода за новорожденным и кончая способами включения подростков в общественную жизнь. Кросскультурные вариации в этой области огромны, а обобщений сравнительно мало.

Если говорить о способах физического ухода за младенцами, то они сильно зависят от экологических, в частности климатических, факторов. В странах с холодным климатом младенцев обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью. В теплом климате их предпочитают носить в платке или на перевязи, часто на спине матери; ночью ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не одевают. Изменение социально-бытовых условий сказывается на методах ухода. Так, появление центрального отопления позволяет использовать традиционно «южные» методы на севере, а престижность и удобство детских колыбелей и колясок способствует их проникновению на юг.

Тем не менее распределение методов ухода за младенцами на земном шаре не случайно. Детальный элементный анализ частоты телесных контактов ребенка с матерью, с кем ребенок спит, кормят ли его по расписанию или как только он этого захочет и т.п., показывает наличие устойчивых региональных и этноспецифи-ческих особенностей ухода за детьми: африканский стиль существенно отличается от европейского, азиатского и т.д.

В отношении методов обучения и дисциплинирования детей картина тоже довольно пестрая. Стиль социализации зависит от способа производства материальных благ и социальной структуры общества.

Американские исследователи Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон, сопоставив стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах (делают ли они акцент на воспитании самостоятельности и независимости или же на ответственности и послушности ребенка) с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или животноводство), выделили в стиле социализации 6 аспектов: 1) обучение послушанию; 2) обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной деятельности и домашних делах; 3) обучение заботливости, т.е. обучение детей помогать младшим братьям, сестрам и другим зависимым людям; 4) формирование потребности в достижении, обычно путем соревнования или оценки качества исполнения; 5) обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребностей и желаний; 6) обучение детей общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы свободы от внешнего контроля, господства и надзора; индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоятельности, но не совпадают с ними.

Обнаружилось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее формируют ответственность и послушание. Это и понятно: земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круглый год, что требует дисциплины и ответственности, а охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление индивидуальной инициативы и самостоятельности.

Стиль социализации зависит также от социальной структуры общества и от структуры семьи и домохозяйства. Как отмечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети Средних веков и эпохи Возрождения пользовались значительно большей автономией, нежели в последующие периоды. Прежде всего это касается режима питания. В Средние века детей долго не отнимали от груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал; вследствие низкой гигиенической культуры общества детей поздно начинали приучать к туалету, причем делали это весьма неспешно и либерально и т.д.

Некоторые же другие стороны детского поведения, наоборот, контролировались очень сурово. Так, например, строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Первые 4 месяца жизни он проводил полностью спеленутым, затем освобождались его руки и лишь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.п. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его, как пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, а девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале нового времени, как и в средневековье, педагогика настойчиво доказывала необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском «своеволии» источник всех и всяческих пороков.

В XVII в. обучение и воспитание детей постоянно сравнивалось с дрессировкой лошадей, ловчих птиц или охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе и даже университете. В XVI-XVH вв. порки были массовым и жестоким явлением. В английских университетах публичной порке подвергали даже 18-летних нерадивых юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует. Либерализация обучения, опирающегося не на страх, а на интерес и любознательность ребенка, пришла только вместе с изменением учебных планов. Там, где учеба требует прежде всего механического запоминания (например, в традиционных мусульманских школах), телесные наказания неискоренимы.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, профессию, образ жизни; не имели решающего, а часто даже и совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды телесные наказания становятся более легкими, символическими и иногда даже совсем исчезают из практики социализации. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В новое время усиливается забота о сохранении «невинности» ребенка, причем не столько физической, сколько психологической — в смысле «блаженного неведения». В дворянских семьях детей начинают отделять от взрослых, доверяя их заботам специально приставленных воспитателей. Усиливается сегрегация мальчиков и девочек, появляются особенности в социализации полов, появляются запреты на телесность, наготу, физиологичность человеческих проявлений.

Педагогика нового времени провозглашает принцип строжайшего контроля за поведением и чувствами ребенка. Появляется новая социальная «модель» ребенка: он должен быть всегда спокойным, сдержанным, никак не выражать своих мыслей и эмоций. Воспитание становится жестким, запретительным, ограничивающим, подавляющим.

Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его возрастом, и здесь также существуют межкультурные различия. Социолог Э. Голдфранк различает по этому принципу 4 типа обществ: 1) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина слабая; 2) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина строгая; 3) в раннем детстве дисциплина строгая, а в позднем — слабая; 4) в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем — строгая. Знакомую нам европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и систематическом дисциплинирова-нии нуждаются именно маленькие дети, а по мере взросления внешний контроль должен ослабевать и ребенку следуют постепенно предоставлять самостоятельность. Но, например, у японцев, малайцев, кубинцев и ряда других народов дело обстоит иначе. Маленьким детям, особенно мальчикам, предоставляют максимум свободы, практически не наказывая и не ограничивая их; строгая дисциплина появляется по мере взросления ребенка, усваивающего нормы и правила поведения, принятые среди старших.

Мы привыкли считать универсальными ключевыми фигурами социализации ребенка его родителей. Но значение отцовства и материнства не одинаково в разных обществах. Для «классической» первобытности характерна принадлежность детей не столько родительской семье, сколько всему родственному коллективу, в котором они живут и воспитываются. В предклассовом и раннеклассовом обществах широко распространен институт воспитательства — обычай обязательного воспитания детей вне родной семьи. Он зафиксирован у многих кельтских, германских, славянских, тюркских и монгольских народов. Одной из форм его является, например, кавказское аталычество.

Слово «аталык» (от тюркского «ата» — отец) буквально означает «лицо, заменяющее отца, выступающее в роли отца». Вот как описывает этот обычай известный этнограф-кавказовед Я. С. Смирнова. Воспитание ребенка в семье аталыка в принципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитанник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

«Воспитательство», адопция (усыновление или удочерение), приемное отцовство и аталычество могут быть разными социокультурными явлениями в зависимости от того, каковы нормативные характеристики 1) ребенка, отдаваемого на воспитание; 2) лиц, которым вручается ребенок; 3) выполняемых ими функций и 4) социального положения и статуса воспитанника.

В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других — преимущественно (или только) мальчиков. Это связано с более высоким социальным статусом мальчиков и сложностью подготовки их к внесемейной деятельности. Еще больше варьирует возраст ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдавали в чужую семью сразу после рождения. В токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10—11 лет.

В средневековой Европе общих правил на этот счет не было: детей отдавали в чужие семьи, монастыри, закрытые школы и университеты и в 3 года, и в 7, и в 9~ 10 лет. Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI—XVII вв. выкармливание младенцев и обучение подростков представляли собой два разных института. Первые 12—18 месяцев жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а старшие дети (с 10—12 лет) отправлялись жить и учиться в соседские семьи, откуда к родителям уже не возвращались. Эта практика дифференцировалась по сословиям.

Отсюда — разные отношения между семьей «кормильца» и семьей родителей ребенка. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родству, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автоматически становился покровителем аталыка и всей его семьи. Западноевропейские формы «воспитательства» выглядят более отчужденными, функциональными: хотя они и создают определенную взаимосвязь семей, «породне-ния» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер индивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи.

Столь же многообразна и роль общества сверстников (равных) в социализации. Влияние других детей не только не уступает, но часто даже перевешивает влияние родителей и воспитателей. Как показал американский этнограф М. Коннер, речь идет, как правило, о разновозрастных отношениях, представленных тремя основными типами: 1) старшие дети и подростки как заместители родителей по уходу за младшими; 2) игровые отношения не связанных родством детей и подростков; 3) игровые отношения между сиблингами или кузенами, обычно разного возраста. Сопоставив данные по разным биологическим видам, М. Коннер нашел, что эти формы человеческого поведения имеют определенные филогенетические (уходящие корнями в процесс исторического развития организмов, эволюции органического мира) предпосылки.

Возрастно-однородные детские группы, которые психологи часто склонны считать универсальными, фактически подбираются искусственно и существуют только в современных развитых обществах (детский сад, школьный класс и т.п.). Естественная, исторически

складывающаяся форма общения детей и подростков — разновозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают приемы трудовой деятельности взрослых, развивают силу и вырабатывают навыки сексуального поведения. Старшие выступают в роли учителей и наставников младших, а заодно и ухаживают за ними, хотя особой обязанности ухаживать за малышами может и не быть.

В более сложных социальных системах стихийные группировки детей и подростков превращаются в особые социальные институты — мужские и женские дома, возрастные группы, тайные союзы и т.д. Эти институты служат целям социализации детей и подростков и вместе с тем дают им возможность автономного от взрослых общения, что связано не только с социальной структурой, но и с особыми психологическими запросами подросткового и юношеского возраста, в частности, потребностью в дружбе и принадлежности к коллективу. Этнографические описания мальчишеских подростковых групп у различных народов поражают своим единообразием: резко выраженное чувство «Мы», иерархическая структура, наличие тайного языка, специфические формы сексуального поведения и т.п.

Урбанизация и всеобщее школьное образование подрывают эту детскую автономию, вытеснив ее на периферию «официальной» жизни ребенка. Тем не менее детские сообщества повсеместно продолжают существовать в виде уличных компаний, «клик» и т.п. как формы социализации.

В индустриально развитом обществе социализация детей постепенно становится государственным делом, предполагающим четкую организацию, планирование и т.д. Везде отмечается повсеместный рост государственной заботы о детях: упоминание детства как особой социальной группы; признание государственной ответственности за детей; регулирование детского труда; государственный контроль за воспитанием; признание обязанности государства обеспечить детям образование; правовая фиксация необходимых уровней образования; право на образование; обязанность учиться и т.п. Объем этой заботы зависит не столько от богатства или бедности страны и уровня ее технико-экономического развития, сколько от силы государственной власти. Государственная система социализации сопряжена с большими материальными и иными трудностями. Поэтому проблема эффективного воспитания и обучения остается по-прежнему острой и во многом адресуется важнейшим участникам первичной социализации — родителям.