Определение специфики латеральных предпочтений

В литературе, как отечественной, так и зарубежной, существует множество анкет и проб для определения латеральных предпочтений или уже упоминаемого профиля латеральных предпочтений (латерального профиля) для детей и взрослых. Можно привести такие известные анкеты-опросники, как тест Ан-

Глава 4. АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

нет, обследование с помощью системы М. Озьяс, а также схемы анализа лате-ральныхпредпочтений, разработанные М. М. Безруких, разработки других авторов [8; 108]. С нашей точки зрения, такое разнообразное количество исследований сенсорных и моторных предпочтений ребенка, безусловно, необходимо при проведении серьезных научных исследований и углубленного нейропси-хологического обследования. Однако в процессе практической работы, в первую очередь, при проведении качественного анализа результатов, школьный психолог вполне может получить валидные данные о специфике латеральных предпочтений, используя небольшой набор наиболее показательных и простых в исполнении проб. Для решения практических задач, в первую очередь, прогноза развития и выработки стратегии коррекционной работы, подобной информации о ребенке и характере его латеральных предпочтений оказывается

вполне достаточно.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений психологом образования могут быть использованы следующие процедуры определения моторных и сенсорных предпочтений:

1. Исследование предпочтений той или иной руки в пробах:

О переплетение пальцев рук (кистевая проба) — большой палец ведущей

руки будет находиться сверху; О поза Наполеона (для детей старше 7 лет) — кисть ведущей руки будет

находиться сверху;

□ проба «Телефонная трубка» (определяется рука, которая потянется к телефонной трубке, лежащей строго по средней линии);

□ проба «Посмотри в подзорную трубу (калейдоскоп)» (проводится и оценивается аналогично предыдущей пробе, только ребенку дается свернутая из листа бумаги подзорная труба).

2. Исследование предпочтений той или иной ноги в пробах:

О проба «Попрыгай на одной ноге» (определяется нога, с которой ребенок начинает прыгать, а также качество прыжков на обеих ногах — на ведущей ноге ребенок прыгает лучше и устойчивей);

□ проба «Ударь мяч» — активная (в том числе толчковая) нога будет ведущей.

3. Исследование сенсорных предпочтений:

□ проба «Телефонная трубка» (для прислушивания используется ведущее

ухо);

□ проба «Подзорная труба» (для рассматривания какой-либо выделенной точки пространства используется ведущий глаз).

В систему оценки специфики латеральных предпочтений, предлагаемой авторами, осознанно не были включены общеизвестные мануальные пробы: какой рукой ребенок держит ложку при еде, рисует, чистит зубы и т. п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта, и не отражать генетически «запрограммированную» специфику формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Ориентировочная оценка. Наличие более двух-трех неправосторонних предпочтений будет свидетельствовать (чем старше ребенок, тем с большей долей достоверности) о специфике формирования межфункциональных взаимодействий, что можно рассматривать, с точки зрения общего прогноза развития, как отягощающий фактор при ряде вариантов отклоняющегося развития [94; 104; 108]. Это важно учитывать и при работе с детьми с вариантами парциальной несформированности когнитивного и регуляторного компонентов познавательной деятельности, и при вариантах дисгармоничного развития, в особенности интропунитивного типа, в частности, при наличии у детей этого варианта отклоняющегося развития соматических и психосоматических проявлений.

Замечание. Демонстрация одного-двух левосторонних предпочтений в пробах можно рассматривать как артефакт у ребенка с преимущественно правосторонними предпочтениями, то есть «типичным» вариантом формирования межфункциональных взаимодействий. Этот вариант профиля латеральных предпочтений тем больше выражен, чем младше ребенок.

Оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребенка

Глава 5

Оценку сформированности базовых составляющих психического развития, краткое описание которых приведено в Главе 2, можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Такая оценка в значительной степени необходима для проверки диагностической гипотезы, поскольку позволяет скорректировать, уточнить или изменить ее. Особая важность, которую мы придаем этой части обследования, заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития ребенка, сам «профиль» всей системы базовых составляющих находятся в основе постановки психологического диагноза, выступая в качестве основного психологического синдрома [92; 93; 94; 104].

В определенной степени именно сформированность всей системы базовых составляющих определяет вероятностный прогноз дальнейшего развития и, самое главное, пути адекватной коррекцион но-развивающей работы. Тем самым в очередной раз «опредмечивается» положение о единстве методологического подхода, диагностической и коррекционной деятельности психолога. Главным в оценке сформированности базовых составляющих психического развития следует считать выявление для каждой из них того уровня.разви-тия, который «достаточен», сформирован, и, соответственно, качественную оценку следующего дефицитарного уровня. Таким образом, оценивая каждую составляющую, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел «сбой» ее развития, и затем определить «исходную точку», объем и направление работы с целью формирования всего репертуара психических функций. При этом в понятие «несформированности уровня» включена не только его недостаточность, но и любая особенность функционирования, взаимосвязанность с остальными уровнями (подуровнями), выходящая за «пределы», определяемые нормативным онтогенезом, социально-психологическим нормативом.

Оценка сформированности каждой составляющей позволяет в несколько иной плоскости подойти и к классическому понятию «зоны ближайшего развития» (ЗБР) ребенка. С точки зрения понимания ЗБР как области «несозревших, но созревающих процессов» [27: т. 4, с. 264], следующий за сформиро-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ванным в соответствии с нормативным онтогенезом уровень (то есть недостаточно сформированный уровень) и является зоной ближайшего развития. Именно эта «зона», или область, должна стать «мишенью» воздействия со стороны всей образовательной среды. Именно выявление таких «мишеней», «точек сбоя» нормативной программы развития и является основной целью обследования, точкой приложения усилий всех специалистов образования.

Ниже мы представляем специфичные для оценки сформированности уров-невой системы базовых составляющих развития способы и методики оценки.

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Такая оценка может быть произведена на следующих уровнях: П произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности; П произвольная регуляция (произвольность) психических процессов и функций;

П сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом.

Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции движений опирается на закономерности и показатели нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе [42; 60; 62; 73; 124].

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необходимо последовательно оценить³⁵:

□ Возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление—напряжение обеих рук или ног, отдельных конечностей; попеременные движения конечностями, например, сгибание—разгибание руки или ноги, другие движения по речевой инструкции или по показу).

П Возможность произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответ-

^iS Данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность и не обязательно должна жестко выдерживаться в ходе конкретного диагностического обследования.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

ственно, от колен к пальцам ног. При исследовании особенностей и качества произвольной регуляции и удержания двигательных программ удобно использовать известные нейропсихологические пробы для кистей рук и пальцев. П Оценка возможности регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «слабое».

Следует отметить, что подобное детальное исследование сформированности произвольной двигательной активности ребенка адекватно и оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляции [94; 103; 104]. В реальной диагностической практике исследования, в первую очередь, сформированности познавательной деятельности в целом, возможно «редуцирование» оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях — моторики рук и мимической мускулатуры.

Примечание. Чрезвычайно важным в этой части обследования является положение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг напротив друга. Тем самым ребенку нет необходимости «перешифровывать» движения рук взрослого (правой илилевой).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя предлагаемому в Главе 3 правилу проведения обследования «от нормативно доступного по возрасту», для детей, начиная с 6—6,5 лет, логичнее начать с реципрокных движений рук (оценка возможности выполнения реципрок-ных координации используется в нейропсихологической диагностике как одна из методик исследования динамического праксиса) [64; 80; 108]. В тоже время для детей более младшего возраста данное исследование необходимо либо предельно упростить (например, до реципрокных движений рук или ног), либо начать с достаточно сложных, но монолатеральных (односторонних) двигательных программ.

Если и это не получается, то в соответствии с тем же правилом для большего упрощения заданий ребенка просят повторить только движения кистей рук вслед за взрослым.

Инструкция. «Посмотри, как я делаю, и делай так же» или «Повторяй движения моих рук».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу (например, в таком порядке: правой — левой — левой — обеими ладонями — левой — правой — правой и т. п.). Задача ребенка: повторить каждый хлопок той же рукой, что и взрослый вслед за ним.

При невозможности выполнения и такого задания инструкция повторяется, но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а лишь затем — двумя руками (билатеральная

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПГИУ_Иц_Вп,_Пг_л

™ «чинки ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

проба). Помимо этого исследуется возможность выполнения ребенком несложных последовательных движений (как один из достаточно простых вариантов произвольного удержания двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак — разогнуть указательный палец — согнуть его — разогнуть мизинец.

Точно также может быть проведена оценка возможности удержания двигательной программы [64; 108], Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременные разнонаправленные движения руками (например, одна рука «делает» вращательные круговые движения на макушке головы, а другая — «поглаживающие» движения из стороны в сторону поперек живота и т. п.).

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Опенка возможностей произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случае невозможности выполнения — по показу взрослого.

Например: зажмурить (прищурить, прикрыть) только один глаз, а потом — другой, нахмуриться, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба) и т. п. Также анализируется возможность выполнения простых двигательных программ (улыбнуться — вытя-. нуть губы трубочкой; улыбнуться — зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

О К 4,5-5 годам возможно выполнение движений ладонями рук вслед за взрослым в том же порядке с самостоятельным удержанием задания.

О К 5-5,5 годам ребенок может выполнить несложную двигательную программу одной рукой (при этом возможны элементы синкинезий — сопутствующих движений в другой руке) или двумя руками одновременно [60].

О К 6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками)³⁶.

О Дети 6—6,5-летнего возраста могут выполнить произвольные мимические движения после речевой инструкции, сопровождаемой показом.

О К 6,5—7 годам подобные задания выполняются по речевой инструкции взрослого, с единичными ошибками.

D К 7—8 годам ребенок может выполнить различные двигательные программы как разноименными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

О После 8 лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

³⁶ Некоторые исследователи [108[ считают, что реципрокная координация рук полностью автоматизируется лишь к 8-летнему возрасту.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Произвольная регуляция психических процессов и функций

В данном случае каких-либо специализированных методик, направленных непосредственно на оценку сформированности этого компонента произвольной регуляции, не предусматривается. Оценка возможности целенаправленной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнести-ческие процессы, речемыслительная деятельность и т. п.), произвольной регуляции ребенком своей познавательной активности, в том числе и в смысле возможности ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности может быть проведена с использованием всем хорошо известных диагностических методик. При этом, помимо анализа результата непосредственно исследуемых феноменов, на которые ориентирована та или иная методика, проводится и анализ сформированности произвольной регуляции той же самой функциональной системы, отдельной психической функции. И в первую очередь исследуется возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий, которые входят в состав данной диагностической методики.

Подобная регуляция психических процессов и функций может быть сформирована несколько лучше, чем произвольность двигательной активности, в силу речевого опосредования и, наоборот, может значительно страдать из-за его отсутствия. Последнее наиболее характерно для детей с парциальной не-сформированностью когнитивного компонента познавательной деятельности (дети с общим недоразвитием речи, несформированностью всех средств языка — по логопедической классификации).

При качественной оценке параметров, свидетельствующих об уровне произвольного владения собственной деятельностью, прежде всего, анализируются

возможности:

1. Удержание инструкции. При этом возможны следующие градации:

□ не удерживает;

П удерживает при повторении инструкции; П удерживает самостоятельно.

2. Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вербального характера:

П не удерживает;

П удерживает при вынесении программы вовне;

П удерживает самостоятельно.

3. Распределение внимания по ряду признаков одновременно:

□ способен «удержать» только один признак;

□ способен к распределению внимания и «работе» с двумя признаками при незначительной помощи взрослого;

О способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и более признаками самостоятельно.

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства предлагаемых в Разделе II методик и заданий, в первую очередь, на материале

ЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗ

так называемых «сериальных» заданий, таких, как: Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, методика Пьерона—Рузера, Методика В. М, Когана, методика Кооса, Установление последовательности событий и т. п. (см. описания методик в соответствующих главах Раздела II).

Возрастные нормативы выполнения

О К 3,5—4 годам ребенок удерживает инструкцию при «игровой» подаче материала, но при выполнении заданий нуждается во внешнем контроле. Ответы еще могут носить импульсивный характер.

□ К 4—5-летнему возрасту ребенок может удерживать инструкцию и самостоятельно выполнять задания, как правило, при условии «проговарива-ния» программы собственной деятельности. Иногда сам переносит контроль на взрослого: просит проверить, спрашивает, правильно ли делает. При необходимости распределения внимания, в «фокусе внимания» способен удержать, чаще всего, лишь один признак. На фоне утомления или чрезмерного объема материала могут возникать импульсивные ответы и действия.

□ В 5,5—6-летнем возрасте ребенок может удерживать инструкцию, иногда помогая себе «проговариванием», самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить. Программу деятельности, в основном, удерживает, но при этом может нуждаться в организующей помоши взрослого. В целом доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно.

□ К 6,5—7 годам ребенок удерживает инструкцию, при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту он уже способен удержать программу выполнения заданий вербального или невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удержания программы выполнения подобных заданий).

□ После 7—7,5 лет полностью удерживает инструкции к заданиям. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно «выстраивать» программу выполнения, самостоятельно исправлять очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом

В данном случае специального исследования произвольной регуляции также не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции, впрочем, как и всего поведения в целом (включающего и регуляцию межличностных отношений), может быть произведена посредством наблюдения

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

за эмоциональными реакциями и поведением ребенка, в том числе и в процессе обследования, игры ребенка, а также при анализе жалоб родителей, изучения истории развития (анамнеза).

При этом в первую очередь оцениваются наличие или отсутствие импульсивности, степень выраженности аффективных реакций в соотношении с умением их сдерживать, а также возможность регулировать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе речевую активность).

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В целом, формирование системы пространственных представлений удобно представить в виде четырехуровневой структуры³⁷, каждый уровень которой, в свою очередь, может быть «расщеплен» на подуровни.

Оценка сформированности пространственных и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайший к нему «дефицитарный» (не-сформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень.

Опираясь на представление об онтогенезе пространственных представлений, необходимо оценить:

П представления о пространстве собственного тела;

П представления о пространстве объектов (взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой);

□ пространство речи и языка (вербализация пространственных представлений и квазипространственные представления — лингвистическое пространство);

□ пространство межличностных отношений (социометрическое пространство)³⁸.

³⁷ Технологичность и эффективность выделения именно четырех уровней формирования пространственных представлений также обосновывается в соответствующих работах авторов [см. 94; 104].

³⁸ Социометрические исследования не входят в состав углубленной оценки психического развития. В то же время межличностные отношения, составляющие суть межличностного пространства, могут быть проанализированы в процессе углубленной оценки.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Классическим методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как методика Кооса, Разрезные Картинки. Возможно создание и специальных заданий, например, как это сделано в Диагностическом Комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [35], Диагностическом Альбоме под ред. С. Д. Хомской [64]. Возможно также использование отдельных проб и тестов, используемых в нейропсихологической практике [33; 80; 107]. В то же время практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела: О в отношении собственного лица; О по отношению к телу в целом; □ по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по которому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам) [62; 104]. Сформированность пространственных представлений анализируется вначале по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасположении» «частей» рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные) варианты исследования подобных представлений, равно как и упрощенные варианты подобных заданий, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок «ощущает» свое тело, проводится вначале в направлении вертикальной оси (по отношению к основной оси [104]) и лишь затем в горизонтальной плоскости.

Совершенно очевидно, что в большинстве случаев мы можем провести подобную оценку только с использованием речи. Таким образом, вне нашего желания в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений «включается» и вербализация этих представлений (невозможно полностью исключить ситуацию подачи инструкции в вербальном плане, для того чтобы ребенок мог понять, что от него требуется). Поэтому так сложно вычленить «в чистом виде» невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти представления с их вербальными обозначениями.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над носом, над лбом, под губами» и т. п.

«А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т. п.

В ситуации, когда ребенку трудно выполнить это с закрытыми глазами, ему предлагается сделать это, например, с опорой на зрительный анализатор. На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда [64; 108]. При сложности выполнения подобных заданий возможна помощь со стороны психолога. Можно предложить различные виды помощи:

П произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

О произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схематическое или реалистическое изображение лица;

□ сделать то же самое, глядя в зеркало;

□ сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть включен в анализ результатов. Сформированность непосредственно схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррек-ционно-развивающих программ [103; 104].

Анализ расположения частей собственного тела

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями» и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенностей латерализации.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Инструкция. «Что выше: плечо или локоть?» (вариант: плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «висит» вдоль тела, рука поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):

□ взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

□ взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);

О взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации. когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированное™ может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновременно происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития [42; 62; 104]. Вначале анализируется доступность понимания и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаиморасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помешается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас^ (карандаш помещается над коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

Глава 5. ОЦЕНКА СООРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи.

б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где находится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помещается справа или слева от коробки. Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне нормативным в возрасте до 5,5—6 лет), необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные процедуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным (см. Главу 8).

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления — речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представлений в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводилась на предьщущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморас-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

положение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов [35; 64]. В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы³⁹.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное исследование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в первую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя определенная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

□ анализ сформированное™ пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

□ анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов — материалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (расположенные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на предметных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку. Оценива-

^3S В данном пособии в качестве примеров используются материалы Диагностического Комплекта Семаго [35]. Некоторые из них в измененном масштабе приведены на рисунках 5.1—5.7.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

•

Рис. S.1. Игрушки на полке (рисунок дан

в уменьшенном масштабе и черно-белом

варианте)

Рис. 5.2. Тонированные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

ется возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (рис. 5.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 5.4).

в) Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций. Например:

П для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т. п. (рис. 5.1);

□ для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест Ъ> или (в более сложной форме) «Где находится крест по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольнику» их п. (рис. 5.3).

г) Только после этого может быть проанализировано владение ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела, и лишь затем — на материале конкретных (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в школу») и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры») (рис. 5.1, 5.2, 5.4).

Рис. 5.3. Объемные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

F

Раздел i. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ PEl'.EHK*

Рис. 5.4. Заери идут в школу (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки?», «Что находится слева от ромба?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, нем собака,... правее, нем мышь?» и т. п.

д) В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и г. п.

Квазипространственные представления

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями различного уровня сложности, в том числе пространственно-временными и причинно-следственными. Для этого последовательно анализируются:

П возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных;

□ подбор антонимов;

П понимание и формирование пассивных и других сложных речевыч (лек-сико-грамматических) конструкций;

□ понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Оценка данных параметров может быть проведена и с использованием наглядных стимул ьных материалов, и без каких-либо материалов — исключительно в вербальном плане.

Гллва S OUEHK.\ СФО Р ИИГО ВА.ИНОСТИ КАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов

Ребенка просят подобрать нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еше...», «Стул жесткий, а стол еше...», -Стол гладкий, а стекло еще...» и г, п.

В аналогичном ключе анализируется возможность подбора ребенком слов с противоположным смыслом (антонимов). Например: «Стул жесткий, а подушка...?», ■''■ Карандаш короткий, а линейка...'?» и т. п.

Узнавание и понимание сложных,

в том числе пассивных, речевых конструкций

Одним из наиболее важных и значимых компонентов пространства речи и языка является понимание и использование в речи сложных речевых конструкций, в том числе пространственных, пространственно-временных и причинно-следственных.

а) Суть заданий заключается в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению, находящемуся на листе (рис. 5.5). Ребенок должен показать то изображение, которое соответствует услышанной фразе [64; 129].

Инструкция 1. «Покажи, где изображено: мамина дочка... дочкина мама. Хозяин коровы... корова хозяина».

Понимание пассивных конструкций положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста.

Рис. 5.5. Понимание сложных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Рис. 5.6. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Инструкция 2. «Покажи, где изображено: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. (рис. 5.6).

Инструкция 3. «Покажи, где на рисунке находится: скатертью накрыта клеенка, мальчиком спасена девочка, трактор перевезен машиной?» и т. п. (рис. 5.7).

б) Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно. Например: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?» и т. п.

Рис. 5.7. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как прийти домой, мальчик,..», «Вместо того чтобы надеть сапоги, я...», «Из-за того что было жарко, девочка...» и т. п.

Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен быть учтен объем оперативного слухоречевого запоминания ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу по вертикальной оси формируются в разное время: «выше—ниже» — к 3,5—4 годам; «выше, нем — ниже, чем» — к 4—4,5 годам; «на» — в 3,5— 4 года; «над-под», «посередине» — к 4,5—5 годам.

О Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости формируются; «ближе, чем — дальше чем» — к 5 годам; «перед» — к 5,5 годам; «за» — к 5,5—6 годам.

Условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на умение ребенка выделять причинно-следственные связи, понимать и использовать сложные временные и некоторые другие речевые конструкции Диагностического Альбома [35] к 6 годам.

□ Владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций нормативно должно быть сформировано к 7—8-летнему возрасту.

Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей

Важным параметром оценки сформированности пространственных представлений является анализ усвоения (или возможность такого усвоения) и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов и причинно-следственных связей.

Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого типа чаще всего являются не столько следствием педагогической запущенности или недостаточности знаний об окружающем, как это интерпретируется в большинстве пособий, сколько следствием именно несформированности всей системы

пространственных представлений.

Оценка сформированности «временных» последовательностей производится как в ситуации их автоматизированного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен

года, месяцев, дней недели.

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении «вразбивку».

5 Зак 3831

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТАЯ РЕБЕНКА

Точно также могут быть исследованы временные причинно-следственные представления, которые, в свою очередь, можно рассматривать как один из компонентов (подуровней) квазипространственных представлений.

Примеры заданий подобного типа:

«Перед осенью бывает...», «После зимы наступает...», «Перед средой бывает...», «Поеме пятницы наступает...» и т, п.

Примеры более сложных временных конструкций: «Если сегодня вторник, то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера?» (пример сложного сенсибилизированного задания).

Возрастные нормативы выполнения

□ последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет; О дни недели — после 6,5-7-летнего возраста;

О месяцы — после 7,5 лет;

□ понимание и свободное владение сложными временными конструкциями — после 7 лет.

Пространство межличностных отношений

Оценка этого компонента пространственных представлений как одной из базовых составляющих развития, как уже отмечалось, всегда являлась приоритетной для психолога образования. Отсюда огромное количество самых разнообразных методических средств подобного анализа [10; 21; 26; 29; 32; 34; 59; 81 и др.].

Одним из основных способов исследования является проведение социометрии. Последняя дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива (тем самым подтверждая тезис о том, что межличностные отношения являются высшим уровнем пространственных представлений ребенка). Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено к соб-ственно углубленной оценке психического развития ребенка¹¹⁰. В то же время исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и положения ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.

В связи с ограниченностью возможности использования анкет и опросников для детей младше 8-9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки может быть использовано большинство методик, представленных в Главе 11. При этом важна не только непосредственная на-, правленность конкретной методики, но система анализа результатов, рас-

⁴⁰ Наиболее современные подходы к проведению социометрии приведены в одном из выпусков серии «Организация и содержание деятельности психолога образования» (Изд. Айрис-пресс, 2004) [93].

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

крывающая особенности межличностных отношений ребенка. Соответственно, для этих целей применимы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО), непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, представленные в разделе III, в том числе и рисуночные методики.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность всей иерархии пространственных представлений, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы должны всегда оценивать межличностные отношения в теснейшей взаимосвязи с базовой аффективной регуляцией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и аффективную регуляцию. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом, по крайней мере, сформированности четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). В то же время большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения, что служит одним из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. То есть при оценке межличностных отношений должен быть уч-■ тен и уровень произвольной регуляции.

Таким образом, в теснейшей взаимосвязи оказываются все три высших уровня каждой из базовых составляющих психического развития.

ОЦЕНКА СПЕЦИФИКИ АФФЕКТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Оценка сформированности системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена в соответствии с ее четырехуровневым строением⁴¹;

1) уровень аффективной пластичности (полевой реактивности);

2) уровень аффективных стереотипов;

3) уровень аффективной экспансии;

4) уровень эмоциональной регуляции.

Следует отметить, что для анализа строения представленных выше уровней аффективной регуляции возможно использование и проективных техник, представленных в данном пособии, и многих других известных методик оценки эмоционального состояния и личностных особенностей ребенка. В том числе могут использоваться модификации для детского возраста таких широко известных методик, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [32], Тест Руки,

⁴¹ Четырехуровневая система базовой аффективной регуляции приводится по работам О. С. Никольской и ее школы [65; 135].

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Контурный САТ-Н, Цветовой Тест Отношений, методика СОМОР, Метаморфозы, Эмоциональные Лица, большинство из которых представлены в Главе 11.

Учитывая, что аффективно-эмоциональная сфера и лежащая в ее основе аффективная регуляция входят как компонент в любую деятельность ребенка,. в том числе и познавательную, следует признать, что результаты и качество выполнения любой методики могут быть проанализированы с точки зрения сформированное™ системы базовой аффективной регуляции, гипо- или гиперфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции.

В то же время основным методом, используемым непосредственно для оценки системы базовой аффективной регуляции и сформированное™ ее отдельных уровней, на настоящий момент следует признать метод структурированного наблюдения.

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик являются схема анализа поведенческих особенностей ребенка, созданная авторами на основе разработок В. В. и К. С. Лебединских и О. С. Никольской [54; 65; 135], и анкеты для оценки аффективной сферы детей с ЗПР Т. Н. Пав-лий [70].

В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения повышения чувствительности или выносливости (гипо- или гиперфункционирования уровня), что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективной регуляции [104]. Помимо непосредственно наблюдения за деятельностью ребенка (в том числе и при выполнении различных заданий в рамках углубленного психологического обследования) такого рода сведения могут быть получены от родителей в процессе сбора психологического анамнеза.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса; к неожиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; к прикосновениям, физическим воздействиям; к дистанции во время общения; к быстрой смене видов деятельности (может вызывать отказ от работы).

О Чувствительность к изменениям интенсивности в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства: неприязнь пустых, слишком просторных помещений; боязнь маленьких, закрытых помещений.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

□ Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений: боязнь слишком громких звуков, пламени, яркого света, незначительных перепадов температуры; отвращение к новым или необычным

запахам.

□ Такие поведенческие особенности, как: страх новых впечатлений; нерешительность при смене обстоятельств; неуверенность в собственных силах; потребность перестраховываться в оценке возможных сложностей или трудностей; часто пониженное настроение, перепады в настроении; любовь к игре и деятельности в одиночестве.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими: отсутствие усталости от случайных и частых контактов с людьми; тяга подолгу находиться среди незнакомых людей, втолпе; отсутствие боязни прикосновений чужих людей; нечувствительность к изменению дистанции общения; нечувствительность к отрицательной эмоциональной оценке.

О Отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений: устойчивость к холоду, голоду, боли; неразборчивость в еде; к неприятным запахам; отсутствие выраженных сенсорных привычек; стремление к частой смене впечатлений.

□ Отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства: отсутствие боязни высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы; любит смотреть вниз с высоты); отсутствие боязни или страха просторного или, наоборот, тесного помещения.

D Следующие поведенческие особенности: любовь к частым переменам обстановки, одиночеству, к новым незнакомым местам; склонность к бродяжничеству; неадекватность оценки своих возможностей, некритичность; «повышенное» настроение.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию: наличие устойчивых привычек в еде; требовательность к качеству пищи; неприязнь к новой, незнакомой еде, частый отказ от нее; чувствительность к запахам; нежелание расставаться с привычной одеждой; боязнь перепадов температуры, в том числе и температуры пищи, к которой привык; невозможность заснуть в непривычной обстановке; частое недомогание, непереносимость малей-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

шей боли; быстрая усталость, невыносливость; немотивированные опасения за собственное здоровье; присутствие страхов темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств. О Дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах: трудная адаптация к новому режиму в детском саду, школе, чувствительность к изменениям в режиме; сложное привыкание к новому учителю, новому коллективу; приверженность к порядку, попытка все разложить «правильно*, расклассифицировать, разложить по группам; отсутствие стремлений к переменам окружающей обстановки, новым впечатлениям; капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности,

О Трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми: низкая коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях; чрезмерная потребность во внимании и одобрении; излишняя привязанность к людям, жалеющим его; склонность к защитным, компенсаторным реакциям; склонность к патологическим привычкам и привычным действиям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.); замкнутость, неразговорчивость, склонность к одиночеству.

О Наличие следующих особенностей поведения: часто «сниженное» настроение; раздражительность, ворчливость; неуверенность в собственных действиях, силах; потребность значительной стимуляции для продолжения начатого; низкая самооценка; чувствительность к ритмическим впечатлениям; любовь к музыке.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей: отсутствие устойчивых привычек в еде; всеядность и прожорливость; стремление к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (в том числе к запахам); тяга к неприятным впечатлениям; отсутствие брезгливости, в том числе к разного рода пище и непищевым объектам; резко пониженная болевая чувствительность; высокая выносливость. П Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми: агрессивность по отношению к близким, учителям, особенно в тех случаях, когда ребенку не позволяют осуществить влечение, задуманное действие; нечувствительность к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных; непереносимость активности других людей; стремление ограничить активность других. О Проявления следующих особенностей в поведении: нетерпеливость; ригидность; склонность к стереотипным аффективным реакциям; конформность в ситуациях, когда нужно чего-либо добиться; проявления мнимой любознательности.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Значительные затруднения в решении проблемных ситуаций: быстрое пресыщение; потеря цели; отказ от деятельности в ситуации необходимости преодоления чего-либо; необходимость постоянной организации его деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах; невозможность самостоятельного продолжения работы в случаях каких-либо затруднений; страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами; невозможность принять решение, сделать выбор; пассивность; склонность к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

О Затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми: низкая коммуникабельность; внушаемость; чрезмерная потребность во внимании, поддержке, стимуляции, потребность в положительном эмоциональном проявлении к нему других людей; стремление к стандартным, привычным взаимоотношениям; использование хорошего отношения других людей для выполнения своих желаний; эгоизм; сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки к себе.

П Следующие личностные особенности: чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений; изнеженность; боязливость; неуверенность в себе, заниженная самооценка.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствует:

П Следующая специфика взаимодействий с другими людьми: склонность привлекать к себе внимание любыми средствами; легкость вступления в контакт; кратковременная заинтересованность в заданиях; легкость заражения состоянием другого человека; подчинение требованиям под угрозой наказания; выраженный негативизм; потребность в постоянной и интенсивной оценке деятельности и нечувствительность к знаку такой оценки; желание интенсивного и постоянного внимания к себе; провокация конфликтов между другими детьми (удовольствие от

этого). □ Следующие личностные особенности: стремление к показному лидерству любым путем; тяга к опасным, рискованным поступкам; отсутствие страха высоты, страха темноты; влечение к отрицательным впечатлениям; удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня».

I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗ

Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей: низкая активность в контакте; трудности определения знака эмоциональной оценки; чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; стремление к привычному кругу общения; повышенная ранимость во взаимоотношениях; постоянная потребность в положительной оценке, во внимании; значительная неуверенность в правильности своего поведения, потребность в подтверждении этой правильности; несамостоятельность, постоянное обращение за помощью к взрослым; чрезмерная привязанность к матери; тревога, страх, отказ от деятельности без эмоционального соучастия близких; большая ориентация на оценку, а не на собственные результаты.

□ Следующие личностные особенности: внушаемость; легкий отказ от своего мнения; подверженность аффективному давлению других людей; мнительность, недоверчивость; излишняя зависимость от принятых норм поведения; нетерпимость нарушений во взаимоотношениях.

□ Повышение выносливости (гиперфункция уровня) эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствует:

□ Чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми: легкость вступления в контакты с людьми; удовольствие от общения со случайными знакомыми; легкость заражения состоянием других людей; близкая дистанция в общении; отсутствие усталости от общения с людьми; нетребовательность к качеству общения; легкость преодоления трудностей и легкость отказа от принятого решения под влиянием других; огромная потребность «симпатии* со стороны других людей.

О Своеобразие личностных черт: конформность; несамостоятельность; трусливость; слепое подчинение правилам, выработанным другими.

Представленная выше структурированная схема анализа была использована авторами для исследования детей с задержанным и искаженным типами развития, других категорий детей с отклоняющимся развитием, а также для оценки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся детей в рамках выделяемых авторами эктра- и интропунитив-ных тенденций личностного развития.

На основании проведенного качественного анализа особенностей системы базовой аффективной регуляции, ее уровней, начиная с 2002 года разрабатывается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который в настоящее время проходит клиническую апробацию. Конечным результатом предполагается получение валидного инструмента для качественно-количественной оценки специфики сформированное™ уровней аффективной регуляции. Кроме того, с помощью данного опросника может быть проанализиро-

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

ван характер взаимодействия с миром, особенности закрепившихся патологических механизмов, определен целостный синдром аффективной дизадапта-ции, который необходим при постановке психологического диагноза.

Следует отметить, что в случае подобного структурированного опроса родителей ребенка или работающих с ним специалистов необходимо по возможности учесть степень субъективности, «нормативного сопротивления» взрослых при оценке собственного ребенка или ребенка, в котором специалист «принимает участие». Очевидно, что любые оценки взрослых по отношению к значимому для них ребенку будут в той или иной степени «искажены». В наибольшей степени это относится к особенностям аффективно-эмоционального развития ребенка. Большинство подобных феноменов максимально подробно описано в классическом руководстве по семейной терапии Э. Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса (1999) [133]. Там же приведены и методики для исследования подобных феноменов. Анализ «семейных мифов» и нормативных представлений (нормативных «фильтров») родителей, их «внешненормат