Раздел I. Методологические основы оценки психического развития ребенка

А1;А2;АЗ;...Ап... [А]

Рис. 3.1. Построение диагностической гипотезы и ее изменение в диагностическом процессе

(рис 3.1). Предположим, что предварительная гипотеза и последовательность используемых методик с соответствующими результатами была представлена в виде: Al; A2; A3;... An; с выходом на психологический диагноз [А]. В случае если в процессе оценки психического развития эта гипотеза подтверждается, то есть результаты по каждой из применяемых методик соответствуют: Al; A2; A3;... An — конечным итогом обследования оказывается отнесение типа развития ребенка к варианту [А] и подтверждение, таким образом, аналогичного психологического диагноза. Очевидно, что полученные в ходе обедедования индивидуально-психологические особенности ребенка будут также находиться «в плоскости» данного варианта развития, конкретизируя его. Таким образом, первичная диагностическая гипотеза была единственной в ходе обследования и оказалась адекватной, поскольку результаты каждой из предъявляемых методик планомерно ее подтверждали, и у специалиста не было оснований изменять стратегию проведения обследования. Процесс диагностики соответствует тому, что показан на рисунке фигурными стрелками.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

В другом случае, показанном на рис. 3.1 более жирными стрелками и квадратами, результат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичную гипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А1 был получен результат В1) и, следовательно, возникла и другая гипотеза: Bl; B2; ВЗ;... Вп, и соответствующий типологический диагноз [В]. Возможна ситуация, когда и после использования второй (иногда и третьей) методики необходимо изменять диагностические гипотезы (вариант: Bl; С2; D3;... Dn... [D]). На рис 3.1 такой вариант показан тройной стрелкой.

Всегда существует вероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования ряда методик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной из предыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях. На рисунке такой вариант: В1; С2; В'З;... В'п показан пунктирными стрелками и квадратами. Вполне возможно, что полученные результаты выполнения второй методики (С2) не могут не влиять и на последующие. Как правило, такой вариант возможен, если полученные результаты С2 не могут не быть «включены» во все последующие результаты выполнения. Например, таким результатом является изменение работоспособности, темпа деятельности по сравнению с предполагаемыми. Естественно, что все последующие результаты будут в определенной степени находиться под влиянием этого показателя. Следовательно, окончательный результат — психологический диагноз — будет включать в себя и эти изменения. Таким образом, вместо психологического диагноза [В] мы получим скорректированный в соответствии с имеющимися у ребенка особенностями работоспособности и темпа деятельности (как показателей всего уровня психического тонуса, психической активности) психологический диагноз [В¹].

Возможны и промежуточные варианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственного обследования ребенка, когда требуются лишь корректировка первичной гипотезы и изменение технологий и приемов обследования, без смены всего диагностикума.

Особенно часто изменение диагностической гипотезы возникает при наличии у ребенка выраженных поведенческих особенностей, которые скрывают реальную специфику развития. Например, достаточно часто полное или частичное отсутствие речевой коммуникации ребенка принимается за тотальный или элективный мутизм, что трактуется специалистом как последствия психической травмы (поврежденный тип развития) или дисгармоничное развитие интропунитивного типа. Это обусловливает использование определенных диагностических приемов и соответствующих методик обследования, ориентированных на изучение аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка, связанных с травмирующей ситуацией, особенностями родительско-детских отношений и т. п. В то же время нередко результаты использования проективных методик, некоторые особенности поведения ребенка в процессе работы, элементы некритичности и неадекватности, возможные даже в условиях отсутствия речевой коммуникации, приводят к пониманию того, что наблюдаемые особенности поведения являются лишь элементами защитной реакции у ребенка с недостаточным развитием (например, простым уравновешенным типом тотального недоразвития). Все это заставляет специа-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

листа принципиально изменить диагностическую гипотезу, используемые подходы к мотивации ребенка на работу, модифицировать не только непосредственно технологию обследования, но и сам набор психологических методик,

Пример другой ситуации — когда необходимо скорректировать первоначальную гипотезу, выработав новую тактику и технологию подачи стимульных материалов, но в целом не изменяя диагностического аппарата. Так, выявле-ние в самом начале работы значительных проблем мнестического характера означает, что последние будут непосредственно сказываться на возможности «принятия» ребенком инструкций, понимания вербальных заданий, подаваемых в стандартном виде. То есть, если в начале работы предварительная гипотеза могла касаться значительности и выраженности проблем всей познавательной сферы (например, как при варианте тотального недоразвития, то после получения результатов, свидетельствующих о наличии проблем мнестического характера, и внесения необходимых изменений в тактику и приемы подачи инструкций и самого стимульного материала, эта гипотеза может быть скорректирована на конечный психологический диагноз: парциальная несформиро-ванность когнитивного компонента деятельности, в частности, ее мнестического звена.

Как уже отмечалось, подобная гибкая стратегия изменения как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсенала диагностических средств и приемов обследования на одном или нескольких этапах обследования, возникающая вследствие результатов предыдущих этапов, была описана как «правило Байеса» [53]. Мы рассматриваем данную стратегию проведения обследования как наиболее эффективный вариант деятельности психолога с самыми различными категориями детей, позволяющий в значительной степени минимизировать затраты сил и времени специалиста и сохранить ресурсные возможности ребенка на протяжении всего обследования.