Глава 1. Основные понятия и положения

делов психологической науки). Неоднократно поднимался и поднимается вопрос не только о том, как точнее (аккуратнее, гуманнее) обозначить различные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» психолога образования, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относя-щимисяксфере психологической диагностики, например, используемыми при постановке психологического диагноза, определении прогноза развития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.

Например, среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, каковы его границы: где мы имеем дело с индивидуальными различиями в пределах условно возрастной нормы, а где — собственно с «проблематикой» развития, выходящей за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий — означает, на наш взгляд, по крайней мере, приблизиться к пониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога, вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза.

Так, например, принципиальным является «разведение» понятий «нарушение» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описаны в работах многих авторов, что дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп [54; 104; 115; 131 ]. В то же время многие, даже современные, специалисты, в том числе и психологи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально различающиеся по своему психологическому содержанию понятия. {нарушение и отклонение) [см., например, 81; 117], следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

Помимо этого, терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии и других смежных обла-■ стей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, тер-. минологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должны быть возведены в ранг принципа деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Известно, что отношение к психологу как к «последней» инстанции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...», пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Эти ожидания проникают и в субъективизм самооценки психологов, что выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных задач образования области. В определенном смысле дан-. ное положение накладывает своего рода ограничения на деятельность психолога образования, пересекаясь с принципом профессиональной компетентности.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-практика как дополнительного специалиста — специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограниченное понимание функционала психолога требует его «внедрения» и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии — с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку и его возможностям. В то же время и в этом случае наиболее важными показателями являются оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем более что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом его прав? Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться его права при обмене информацией о нем? Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психологам)? Все эти вопросы очерчивают ту область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откуда исходят этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ

практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в «области» своих возможностей, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик⁵.

Дополнительно к сказанному следует напомнить еще об одном важном аспекте — оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей (образовательной) среды как эффективности психологической деятельности отмечается многими специалистами [69; 131]..

В отличие от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений), надежных критериев эффективности работы психолога до. настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показателей относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т. п.). Они не предоставляют достаточной возможности сопоставления результатов деятельности конкретного психолога в различных условиях, при применении различных технологий, с работой других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и качество психологической работы в целом, в том числе и ее начального этапа — психологической диагностики.

Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка

. в образовательной среде — степени социально-психологической адаптации (и,

соответственно, дизадаптации⁶) ребенка, — то, в свою очередь, повышение сте-

^s Появление в психологической среде таких «модных» психологических специальностей, как, например, «нейропсихолог», «психоаналитик» и т. п., породило огромное количество полуобразованных специалистов как в диагностике, так и в специализированной помощи. По сути дела, ими «присваиваются» (без каких-либо на то профессиональных прав) эти «громкие» квалификации.

* Как мы уже отмечали в своих работах [92; 93; 94], в настоящее время наблюдается содержательно оправданное изменение написание данного термина. Использование именно «и» в слове «дизя- даптация» было предложено А. А. Северными Н. М. Иовчук исходя из следующих принципиальных соображений. Латинская приставка de- или французская des- означает, прежде всего, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь — со значительно более редким употреблением — снижение, уменьшение, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Следовательно, если мы говорим о нарушении, снижении адаптации, то нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации, поскольку полная утрата, исчезновение адаптации (при использовании буквы *е») применительно к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще.