Характер взаимодействия учителя с учениками во многом зависит от личности самого учителя и стиля его общения. В целом, в психолого-педагогической литературе выделяют три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический либеральный. Формирование стиля тесно связано с психологическими особенностями педагога: свойствами его нервной системы, чертами характера, личности. Авторитарный стиль отличается более консервативными установками и монологичной речью. Демократический стиль характеризует человека более гибкого и пластичного в общении, настроенного на диалог. Обладателя либерального стиля можно выделить по непосредственной манере общения.
В основу стилевой классификации положена шкала импульсивность-рефлексивность. Она предполагает 4 педагогических стиля в зависимости от того, как развиты у педагога эти качества.
1. Эмоционально-импровизационный. Для урока учитель отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях. [3]
В качестве ПВК в педагогическом общении можно выделить следующие качества учителя:
· Интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общения, общительность.
· Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей.
· Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения.
· Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
· Умение управлять собой.
· Способность к спонтанности (неподготовленности) коммуникации.
· Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
· Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств.
· Владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении.
· Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия).
Барьеры в общении могут носить информационный и личностный характер.
Первый тип. Возникновение барьера связано с расхождением смысла в содержании требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований потому, что иначе смотрит на определенные факты.
Второй тип. Расхождение смысла относится к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. Д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:
· требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание;
· требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку;
· требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.
Третий тип. Барьер по отношению к конкретному человеку, обусловленный личностными особенностями. На основании одного или нескольких взаимодействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он в свою очередь начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другими людьми. Причинами могут быть:
· постоянное отрицательное оценивание ребенка и его деятельности;
· безапелляционное настаивание на требовании (неправильное преодоление барьера первого типа);
· предъявление требований, неправильных по форме.
Возникновение смыслового барьера определяется не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. [4]
