Дети как объекты художественно-творческого процесса

Образы детства в искусстве как отражение важнейших характеристик восприятия обществом феномена детства.Многие столетия люди считали, что в периоде детства есть только одно достоинство: оно быстро проходит. Ребенок воспринимался как некий «недочеловек», которого нужно как можно быстрее превратить в полноценное и полноправное существо. Для этого пригодны все средства, в том числе и репрессивные. История педагогики дает нам множество примеров наказаний, запрещений и угроз взрослых по отношению к ребенку, причем все эти действия совершаются не из жестокости, а исключительно во благо ребенка, как его понимали в древности. При этом и любовь, и доверие, и привязанность, разумеется, существовали во взаимоотношениях между поколениями – это со всей неопровержимостью отражает искусство. Но господствующие мировоззренческие концепции относятся к миру детства уничижительно и это придает архетипическим художественным образам налет условности.В эпоху Просвещения Жан-Жак Руссо одним из первых высказывает идею самоценности детства: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми». Современники не поняли призывов философа. Требования Руссо об уважении личности ребенка, о необходимости считаться с его интересами и потребностями звучали в середине XVIII века если не как глас вопиющего в пустыне, то уж во всяком случае, как шутка гения. Положение стало меняться с изменением эстетических пристрастий европейцев. В рамках сентиментализма традиционное отношение к периоду детства как ко времени, которое скорее неприятно, чем радостно, изменилось на умилительное: «детства сон златой». Однако детские образы в произведениях английского сентименталиста Стерна или российского Карамзина еще весьма схематичны. Настоящие прорывы в трактовке темы детства наступают с началом господства в художественной культуре романтизма. С этого времени и до наших дней типология образов детства в искусстве неуклонно расширяется: к традиционной архетипичной триаде (ребенок – объект внимания и заботы взрослого, ребенок – модель взрослого и ребенок – символ базовых ценностей) добавляются новые варианты. Первым по времени возникновения культурно-инновационным типом становится образ ребенка-реципиента. Этот образ заставляет создавать произведения художественной культуры в расчете на детское восприятие, придавая им соответствующие психофизическим возможностям ребенка содержание и форму. Например, в трактате «Эмиль или О воспитании» Руссо советовал не заставлять детей читать книги, написанные для взрослых, чтобы не отбить у ребенка охоту к чтению. Единственной известной ему книгой, которую детям читать будет не скучно, Руссо считал «Робинзона Крузо» Д.Дефо.Произведения профессионального искусства, созданные специально для детей, начинают появляться примерно с конца XVIII в. К таким произведениям относятся книги (текст и иллюстрации), музыкальные произведения; позже – театральные спектакли, наконец, в ХХ веке – кинофильмы, радио и телепередачи, предназначенные специально для детской аудитории. Эти произведения апеллируют прежде всего к гедонистической функции искусства: их создатели осознают, что человек, научившийся в детстве получать удовольствие от искусства, и, став взрослым, будет благодарным читателем, зрителем, слушателем. Тем не менее, дидактичность, воспитательная и развивающая направленность произведений, создаваемых для детей, традиционно считается неотъемлемым элементом этой сферы искусства. Поиск баланса нашел выражение в формуле «Развлекая, – поучай». Развитие детской литературы и других видов искусства для детей обусловило в воплощении образа ребенок-реципиент особого акцента на способности детей глубоко погружаться в процесс восприятия, отрешившись от окружающего: недаром оборот «слушали, затаив дыхание» встречается главным образом при описании детской аудитории. Практически одновременно с появлением произведений для ребенка-реципиента появляются и произведения, специально созданные для ребенка-интерпретатора. К ним относятся в первую очередь музыкальные произведения для начинающих исполнителей. Детское и юношеское пение ценилось со времен античности. Так, на древнегреческом килике, который датируется концом V – началом IV вв. до н.э., мы видим двух учителей, которые проводят занятия: это учитель-граматист и учитель-кифарист. Перед учителями – ученики, один из которых играет на кифаре, а другой декламирует выученный текст. Поющих и играющих на музыкальных инструментах детей в изобразительном искусстве Средневековья и Возрождения часто изображали в облике ангелов (произведения А. дель Сарто, Р.Фиорентино). Нежность детского голоса ассоциировалась с небесной красотой. Вплоть до XVIII века существовал обычай кастрирования одаренных мальчиков-певцов с целью сохранения их «ангельского» дисканта.

12. Эстетическая ценность детского творчества. Педагогическое руководство художественным творчеством детей. Проблемы спонтанного детского творчества. Творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна. Отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как "это делается". В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога. Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Наши исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. В чем причина? С одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел. Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации. Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.