Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания и образования

ВВЕДЕНИЕ

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему отечественного дошкольного образования. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве были «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступало школьным инновациям.

Вместе с тем это движение долго не опиралось на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на исторически обозримый срок. Расширяющийся рынок образовательных продуктов и услуг формировался стихийно – зачастую в рамках ситуативной конъюнктуры, безотносительно к реальным потребностям субъектов образовательной системы.

Анализируя современное состояние дошкольного образования, целесообразно рассмотреть существовавшие ранее концепции его развития. В 1989г. Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена Концепция дошкольного воспитания, авторы которой указывали на ряд недостатков системы общественного дошкольного воспитания: учебно-дисциплинарная модель взаимодействия взрослых и детей, ориентация образовательного процесса на формирование у детей дошкольного возраста «заказанного» школой спектра знаний, умений и навыков, чрезмерная регламентированность режима дня ребенка-дошкольника, использование игры как дополнения к дидактическому процессу приобретения знаний.

Данные проблемы не были решены из-за недостаточно четко разработанного механизма реализации изложенных концептуальных подходов к развитию системы дошкольного образования. Поэтому в Концепции дошкольного воспитания 2003 года (Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)) вновь в качестве актуальных проблем общественного дошкольного воспитания названы недооценивание роли игровой деятельности в развитии ребенка, использование «школьных» технологий обучения и раннее изучение программы первого класса, снижение качества образования и перегрузка детей. Кроме того, серьезной критике подверглись уровень подготовки педагогических кадров, неумение воспитателей детских садов реализовывать образовательную программу с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.

Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания и образования

Прагматизм – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи.

В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность, но возродились в 70-е гг. под флагом неопрагматизма.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливаютиндивидуалистическую направленность воспитания. Неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом», некоторые направления «сциентизмом». Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма – П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберги др.

Сторонники нового гуманизма выступают за полнуюгуманизацию системы воспитания. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества.

Экзистенциализм - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное».

Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Морита, А. Фаллико.

Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал французский философ, глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики – У. Каннингам, У. Макгакен, М. Казотти, М. Стефанини, В. фон Ловених, Р. Ливигстон, Е. Жильсон. Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материн и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу.

Бихевиоризм – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакций) от раздражителя (стимула). Необихевиористы(Б.Ф. Скиннер, К. Халд, Э. Толмен, С. Пресен и др.) дополнили это положение подкреплением, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».

Общие концепции

Сегодня авторы современных концепций призывают к модернизации системы дошкольного образования с целью осуществления подготовки детей к последующему школьному обучению с учетом вариативности учреждений, реализующих программы дошкольного образования, уровней физического и психического развития детей дошкольного возраста, степени подготовленности педагогических кадров

Характер и значимость любой педагогической концепции определяется уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложением возможностей для его реализации. В общем виде их можно разделить на концепции, ориентированные на авторитарную систему воспитания, и на концепции, связанные с гуманистической системой воспитания. Первые считаются социально-ориентированными, вторые – личностно-ориентированными.

Так, "Концепция дошкольного воспитания", утвержденная Государственным комитетом по народному образованию в 1989 г., положила начало реформе дошкольного образования в России. Сегодня это основополагающий документ, определяющий цели дошкольного воспитания через ориентацию на общечеловеческие ценности познания, переживания и преобразования; формулирующий принципы построения развивающей среды, воспитания и обучения детей дошкольного возраста; провозглашающий личностно-ориентированную модель дошкольного образования в Российской Федерации.

Благодаря этому началась разработка новых концепций воспитания и образования. Так, в гуманистической концепции образования и воспитания, отраженной в "Национальной доктрине образования Российской Федерации" (2001 г.), делается акцент на гуманистическую направленность воспитания и образования, которая стала рассматриваться не только как признак, определяющий вектор воздействия на воспитанников, но и как неотъемлемая характеристика процесса воспитания. Благодаря этому изменился подход к определению основных задач современного воспитания, среди которых стали называться следующие:

– обеспечение исторической преемственности поколений;

– сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

– воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

– воспитание патриотов России, обладающих высокой нравственностью, гражданской ответственностью, правовым самосознанием, духовностью и культурой.

Кроме того, изменился подход к определению содержания процесса воспитания. В соответствии с данной концепцией оно теперь должно выстраиваться как система базовых воспитательных процессов: культурной идентификации, социализации, духовно-нравственного развития личности и индивидуализации. Результаты воспитания и образования при этом формулируются через интегральные качества личности.

В соответствии с Федеральными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, утвержденными приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655, данные результаты могут быть представлены в виде социального портрета ребенка и состоят в следующем (по Н. В. Фединой).

1. Физически развитый, овладевший основными культурно – гигиеническими навыками.

2. Любознательный, активный.

3. Эмоционально отзывчивый.

4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

5. Способный управлять своим поведением и планировать действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правит поведения.

6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту.

7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе.

8. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности: умениями работать по правилам и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

9. Овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.), необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Данный подход к оценке результатов дошкольного воспитания и образования не совсем соответствует содержанию концепции дошкольного воспитания, так как формулирует результаты воспитания и обучения в категориях, характеризующих не столько развитие личности дошкольника, сколько уровень сформированности его компетенций. Это связано с современным подходом к постановке целей и определению результатов образования.

В частности, он отражен в Концепции модернизации российского образования (2001). В ней говорится о том, что современное качество образования должны определять ключевые компетенции. При этом под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные психические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека. Так, И. А. Зимняя определяет пять ключевых социальных компетентностей человека:

– компетентность здровьесбережения;

– компетентность гражданственности;

– компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами;

– компетентность в общении;

– компетентность информационных технологий.

Опираясь на компетентностный подход, большое внимание в указанной Концепции отводится опыту самостоятельной деятельности и личной ответственности воспитанников и обучающихся. Поэтому считается, что обновление образования должно сыграть ключевую роль в сохранении нации – одной из задач воспитания становится формирование культурной идентификации и развитие чувства ответственности за судьбу страны.

Схожие задачи сегодня стоят перед дошкольным и начальным образованием и за рубежом. Однако там реализация компетентностного подхода к образованию не связывается так однозначно с осознанием ребенком – будущим взрослым своей жизненной миссии и своей роли в развитии потенциала страны. В этом отношении нельзя не вспомнить результаты исследований Кена Робинсона. Он говорит о том, что современная система образования настроена на унификацию личности ребенка, потому что ориентирована на формирование системы определенных качеств личности и стереотипа поведения, их стандартизацию. Между тем, воспитание ребенка сегодня как воспитание человека будущего должно предполагать формирование у него таких установок и качеств личности, которые помогут ему действовать в ситуациях неопределенности – самостоятельно и творчески. Значит, ему нужно будет действовать и мыслить нестандартно.

В связи с этим и за рубежом, и в России в 1990-х гг. большую актуальность приобрело такое направление в работе с дошкольниками, как развитие способностей, основанное на идее амплификации детского развития, предложенной А. В. Запорожцем, и педагогике сотворчества, проявляющейся в создании условий для формирования предпосылок к различным видам деятельности, развитии интересов детей и раскрытии талантов в каждом ребенке. Современные концепции творчества расширили и углубили подходы к решению проблемы диагностики творческих способностей, выявлению механизмов развития детского творчества. Некоторые исследователи стали рассматривать творчество как личностный интегративный показатель.

В этих условиях ведущей идеей в образовании становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности и неповторимости личности каждого ребенка. При этом особенно важным становится принцип индивидуализации воспитания, которая в данном случае означает поддержку индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка и определение своего места в обществе.

Авторские концепции

Наряду с общими концепциями, разрабатываемыми в рамках реализации государственной политики Российской Федерации, в педагогической практике используются авторские концепции, которые углубляют и дополняют теоретические положения стратегических документов. Обобщая их, Е. В. Бондаревская говорит о существовании четырех базовых групп, в которые можно объединить современные концепции воспитания, опираясь на возможности феноменологического анализа лежащих в их основе механизмов и педагогические подходы к организации целостного развития ребенка дошкольного возраста:

– концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, С. А. Козлова, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования;

– личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания;

– общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем;

– личностно-ориентированные концепции самоорганизации воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

Концепция социального воспитания видит цель воспитания детей в социализации, усвоении личностью социального опыта, а соответствующие ей смыслы изменений в процессе воспитания состоят в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых. Таким образом, концепция преодолевает направленность воспитания только на социализацию личности ребенка и рассматривает социальную среду, среду обитания, жизнедеятельности ребенка как формирующе-воспитывающий фактор, определяющий уровень самореализации человека в обществе. В связи с этим социальный подход в воспитании предполагает как социализацию личности, т.е. интериоризацию социальных норм, ценностей и ориентиров, так и педагогизацию социальной среды.

Данные идеи отражены и в авторской концепции социального развития ребенка дошкольного возраста и программе "Я человек!", разработанной С. А. Козловой. Согласно концепции социализация личности выстраивается на следующих положениях: исходная направленность на человека, первичность эмоционального восприятия социального мира, познание себя как путь нахождения достойного места в мире людей, овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем. При этом социализация выступает как триедино направленный процесс, включающий адаптацию к социальному миру, принятие социального мира как данности и способность, потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир.

Это положение изменило понимание сущности проблемы "личность – коллектив", поскольку акцент в работе был сделан на осознание ребенком уже с детских лет себя Человеком. Это положение не совпадает с другой концепцией – концепцией социальной компетентности Т. В. Антоновой, которая из трех компонентов социальной компетентности: мотивационно-эмоционального, когнитивного, поведенческого, – самыми важными считает два последних и утверждает, что ведущее положение занимает "мир других".

Личностно-ориентированные культурологические концепции акцентируют роль педагога в процессе социального развития и воспитания детей дошкольного возраста и особое значение придают вхождению ребенка в национальную культуру, присвоению национальных и общечеловеческих ценностей. Ориентируясь на личность взрослого, ребенок воспринимает его характер, поведение как часть культуры: культуры речи и поведения. Взрослый знакомит воспитанника с культурой народа и дает образцы, эталоны социально-нравственного и общекультурного поведения, формирует представление о когнитивном стиле поведения, соответствующем представителям той или иной культуры. Таким образом, взрослый, даже не обладая высокой культурой, может сообщить и научить ребенка тем образцам, которые приняты в обществе, хотя результативность работы будет всегда выше, если ребенок видит перед собой пример, т.е. подтверждение сказанных слов.

В связи с этим считается, что в любой концепции личностно-ориентированного воспитания культурологического типа личность – это человек (ребенок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности. Проектирование личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде. Поэтому деятельность воспитателей должна быть направлена на создание культурной среды развития личности ребенка и оказание ему помощи в нахождении своего места в ней, включение детей в организацию среды своей жизнедеятельности и овладение способами культурной самореализации в ней.

Исходя из модели жизнеспособностей личности, разработанной П. И. Бабочкиным и И. М. Ильинским, к детям дошкольного возраста можно применить набор следующих жизненно важных качеств:

– быстрая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни, умение ориентироваться в окружающей обстановке, сохраняя свои нравственные позиции;

– активность, целеустремленность, стремление к поиску нового, способность находить оптимальные пути разрешения конфликтов со сверстниками;

– потребность в достижении положительного результата деятельности, способность к самостоятельному моральному выбору;

– прилежность в поведении, способность к объективной самооценке и оценке действий сверстника;

– национальное самосознание, чувство патриотизма.

Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания позволяют рассмотреть воспитание как управление развитием личности в коллективе и социуме, видеть смыслы происходящих при этом изменений в создании системы воспитания, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития как проявления отношения ребенка к миру.

Так, в "Концепции воспитания как процесса формирования отношений человека к миру", разработанной группой специалистов во главе с И. А. Зимней, отношение является ключевым понятием, которое определяется как базовый механизм формирования ценностей. Через его эмоциональную составляющую (положительную, отрицательную или нейтральную) определяется связь человека с миром. Поэтому отношение всегда имеет определенную направленность на что-либо или кого-либо и является основой перерастания воспитания в самовоспитание. При этом само понятие воспитания тоже рассматривается несколько непривычно – как пятикомпонентная система, включающая:

1) личность и деятельность педагога;

2) организацию социальной ситуации развития (гуманистическая природа воспитательной среды);

3) сотрудничество;

4) общение;

5) активную деятельность субъекта воспитания, соотносящуюся с ведущей деятельностью ребенка.

Таким образом, важное место в данной концепции заняли идеи формирования смысла коллективной деятельности и коллективного жизнетворчества.

Личностно-ориентированные концепции самоорганизации воспитания рассматривают воспитание как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания (детьми и педагогами), осознанного выбора и принятия решений, самоорганизации и ответственности. Они ориентированы на признание основными субъектами, имеющими свой интерес в воспитании личности, самого человека, общества и государства. При этом нужно учитывать следующее:

– интерес личности состоит в том, чтобы воспитание создавало условия для ее свободного саморазвития, помогало в решении жизненных проблем;

– интерес общества – в том, чтобы саморазвитие и самоопределение личности осуществлялось на нравственной основе, чтобы из детей вырастали общественно направленные люди;

– интерес государства – в том, чтобы воспитание помогло им стать достойными гражданами своего отечества.

Огромную роль в пересечении и достижении данных интересов играет синергетический подход к воспитанию. Синергетика в этом отношении означает совместное или кооперативное действие (И. Р. Пригожин). Опирающееся на нее понятие самоорганизации рассматривается учеными как процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамичной системы воспитания.

Таким образом, ориентированность на личность, признание субъектности ребенка, его сознательности, активности становится всеобщим признаком всех современных концепций воспитания. Учитывая это, ученые предприняли попытку создать интегрированную концепцию, которая была бы построена на основе конструктивного синтеза современных тенденций в области социального и личностно-ориентированного воспитания – личностно-социальную концепцию. Наиболее полно она описана в трудах Л. И. Гриценко.

Сущностью такого интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса:

– персонализированные (личностные) отношения, составляющие микроуровень воспитания, который характеризуется тем, что развитие субъектов воспитательного процесса (педагогов и воспитанников) зависит от их личностных особенностей и отношений, складывающихся между ними;

– система социально-ориентированных отношений, которая составляет макроуровень, образуемый благодаря объединению субъектов в коллектив, как гуманное организованное сообщество, связанное с социумом разнообразными зависимостями. Система отношений коллектива обеспечивает приобретение каждым его членом личностного опыта внутри того или иного общества или общности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание образования, по нашему мнению, является стержневым системным обновлением в модернизации региональной системы дошкольного образования.

Под содержанием дошкольного образования мы понимаем социальный опыт ребенка, приобретаемый в непосредственной образовательной деятельности, в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей и включающий четыре основных компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Знания, их значимость в дошкольном образовании определяется тем, что они являются элементом культуры.

Таким образом, современная концепция дошкольного воспитания, предполагает, что целью и результатом дошкольного образования будет формирование жизнеспособной личности, которая характеризуется умением принимать решения и достигать требуемого результата в неопределённых проблемных ситуациях, самостоятельно восполняя недостаток знания и информации; умением позитивно взаимодействовать с людьми других культур, языков и религий; способностью к критическому суждению в отношении информации, с которой работает; владением информационными технологиями; умением самостоятельно учиться на протяжении жизни в контексте как личного профессионального роста, так и социальной жизни, работать в команде на общий результат; умением отстаивать свою точку зрения, обосновывая её, вести дискуссию таким образом, чтобы она приводила к новому пониманию проблемы, а не к конфликту.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений: Сб. нормативно-правовых документов / Под ред. Р.Б. Стеркиной. - М., 2007.

2. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средн. пед. учебн. заведений. - М., 2008.

3. Дошкольное образование в России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 2001.

4. Копылова Н.А., Микляева Н.В. Нормативно-правовые основы деятельности дошкольного образовательного учреждения. - М., 2004.

5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. - М., 2003.

6. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений/ Сост. О.А. Соломенникова. - М, 2003.

7. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебн.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 1999.

8. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ. - М., 2003.