Проблема согласования сензитивных периодов с программами восприятия, обучения и развития ребенка

Становление и развитие способностей связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным научением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сменяющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей многократно увеличиваются.

1-3 г. – формируются речь, музыкальный слух, физические способности (равновесие, координация), основы эстетического восприятия, усвоение сенсорных эталонов. Усвоение правил детей с предметами, развитие наглядно-действенного мышления. По Эриксону: доверие – недоверие к окружающим, инициативность – безынициативность.

Дошкольный возраст: сфера познания человеческих отношений, усвоение нравственных норм (до 6 лет), формирование мотивационно-потребностной сферы - соподчинение мотивов, формирование произвольного поведения, воображение, речь, наглядно-образное мышление. Эриксон: предприимчивость, чувство вины.

Младший школьный возраст: усвоение правил, навыков учебной деятельности, произвольность психических процессов, связанных с учебной деятельностью, усвоение методов проектирования, формируется самооценка. Эриксон: умелость, неполноценность. Подростковый возраст: поло-ролевая сензитивность (принадлежность к полу, социальные роли полов), формируетсяся самооценка, развивается логическое, творческое мышление, высокий уровень критичности.

Старший школьный возраст: понимание своего внутреннего мира, формирование жизненных целей, самосознания, мировоззрения.

Неотъемлемый компонент способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей. Т.о. неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений – обедненная среда. При неблагоприятных общих условиях воспитания, напр., при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Интеллект и умственное развитие УР. Основные понятия, теории, подходы.

Слово «интеллект» происходит от латинского и в переводе означает «разумение», «понимание», «постижение». Единого понимания данного термина до сих пор не существует. Под интеллектом понимают индивидуальные особенности, относимые к сфере познавательной, прежде всего к мышлению, памяти, восприятию, вниманию. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающей возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Пиаже видел сущность интеллекта в обеспечении адекватной адаптации человека.

В структурно-генетическом подходе Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой. В конгнитивистском походе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. При факторно-аналитическом подходе рассматривают устойчивые факторы интеллекта (Ч.Спирмен, Х. Айзенк, Векслер). Основные критерии по которым рассматривается интеллект – глубина, обобщенность и подвижность знаний, владение способами кодирования, интеграции, абстракции, обобщения, сравнения. Отечественная психология (Выготский, Гальперин Петр Яковлевич) исходит из принципа единства интеллекта и личности, большое значение уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, и их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. При этом признается зависимость интеллектуальных способностей человека от социально-экономический условий жизни.

1. биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации». 2. педагогическая: «способность к обучению – обучаемость». 3. структурный подход, сформулированный А. Бене: И-т как «способность адаптации средств к цели» – совокупность тех или иных способностей. Совокупность познавательных процессов ч-а определяет его И-т. Векслер «И-т это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. И-т рассматривается как способность ч-а адаптироваться к окружающей среде.

Структура интеллекта: По Кеттелу:

1) текучий – зависит от наследственности и фигурирует в задачах, где требуется

приспособление к новым ситуациям.

2 ) кристаллизованный – отражает прошлый опыт.

Р. Стернберг предложил факторный анализ понятия интеллект. Выделяет три формы

интеллектуального поведения: 1. Вербальный - запас слов и понятий, общая

эрудиция понимания оттенков смысла.2. Способности решать задачи.

3. Практический интеллект: умение добиваться поставленных задач.

Большинство зарубежных исследователей определяют интеллект через процедуру

измерения, т.е.способность решать тестовые задачи. Наиболее полно этот подход

проявляется в факторных моделях интеллекта

Факторные модели.

Интеллект является латентным, т.е. дан исследователю через косвенное

проявление при решении жизненных задач. Отсюда он может быть измерен.

Поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем его свойств.

Отсюдаможно создать множество задач для выявления одного свойства.

Они будут отличаться уровнем трудности.

Решение может быть правильным и неправильным, но любую задачу

можно решить за бесконечно большое время.

Монофакторный

Ч.Спирмен работал над проблемой познавательной способности. Проведя диагностику

познавательных процессов выявил, что они коррелируют между собой. Он предложил,

что успех любой познавательной деятельности связан с факторами интеллекта.

Обозначил G – общий фактор, все остальные виды деятельности подчиняются G.

Таким образом, в основе поведения лежит один G – фактор, остальные подчиняются.

С. Бард – модель также иерархична, но выделяет 5 уровней, которые соподчиняются G,

который отожествляет с процессами выполнения.

Г.Айзенк –интеллект состоит из разных модальностей: вербальный, числовой и

пространственный. Кубическая модель интеллекта – на одной грани познавательные

процессы, на другой модальности.

Вывод: интеллект представлен в виде генерального фактора и множеством других факоров,

которые соподчиняются G. Диагностический смысл в том, что методика в рамках

этой концепции измеряет только уровень интеллекта.

Мультифакторный

Терстоун - используя процедуру факторного анализа предложил другую концепцию

интеллекта. В сфере интеллекта существует целый ряд независимых факторов:

словесное понимание; беглость речи; память; скорость восприятия.

Стенберг – формирует мультифакторную модель интеллекта- способность адаптации. Выделяет адаптивные компоненты:

вербальные способности; социальную активность; решение задач и т. д.

Джон Гилфорд – кубическую модель, рассматривает интеллект в трех измерениях: операции-понимание,запоминание и др.

;информация- образная, символическая; содержание – отношения, классы, единицы.В целом получится 120 факторов интеллекта,

не связанные между собой.

Умственное развитие - это совокупность знаний, умений и умственных действий, которые сформировались в процессе их приобретения и достигли некоторого уровня. Умственное развитие отражает содержание, формы и способы мышления, т.е. это уровень мышления при к-ом имеет значение не только объем знаний, но и качество (глубина, осмысленность, динамичность).Уровень умственного развития отражает общие типичные возрастные особенности мыслительной деятельности, которые касаются объема и качества знаний, а также запаса определенных умственных действий.