Характеристика важнейших принципов обучения, выделенных на основе разработки ряда научных теорий в области дефектологии

Краткая характеристика особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Ребенок с особыми образовательными потребностями — это ребенок с нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных.

Особая организация обучения

· К таким детям необходимо подходить индивидуально, создавать им особые образовательные среды, например дети с ранним детским аутизмом нуждаются в создании особого структурированного обучения.

· Необходимо максимально расширить образовательное пространство за пределы специального образовательного учреждения, интегрировать ребенка в общество.

· Большая продолжительность процесса образования и выход его за пределы школьного возраста.

· Согласованное участие разных специалистов: психологов, врачей, социальных работников, преподавателей специальных дисциплин, а также привлечение к процессу воспитания и обучения родителей ребенка.

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Характеристика важнейших принципов обучения, выделенных на основе разработки ряда научных теорий в области дефектологии.

Теория развивающего обучения ( Л.С. Выготским ), которая констатировала наличие различных уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом развитии – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Теория развивающего обучения легла в основу принципа организации коррекционно-педагогического процесса в специальном образовании – принципа развивающего обучения. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Обучение, по утверждению Л.С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального развития, а на зону ближайшего развития.

Выявление зоны ближайшего развития может осуществляться посредством 3 основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей.

Стимулирующая помощь используется в условиях низкого познавательного интереса ребёнка, недостаточной произвольности поведения при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать цель и организовывать свою деятельность.

Направляющая помощь предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами деятельности ребенка, сниженной способности планировать последовательность выполняемых действий.

Обучающая помощь применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались достаточными для продуктивного выполнения ребёнком учебного задания. Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца действия.

Стимулирующая помощь является наименьшей дозой помощи ребёнку, обучающая – наибольшей.

принцип индивидуализации обучения, поскольку при фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического развития группы детей педагогом могут предъявляться однородные по характеру задания с различной степенью помощи ребёнку.

Теория о структуре дефекта( Л.С. Выготского ), без учёта которой сегодня не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа.

Согласно данной теории, дефект ребёнка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов

– первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.)

– вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции. Так, работа по обогащению словарного запаса неслышащего ребенка имеет большую продуктивность, чем коррекция его звукопроизношения, развитие наглядных форм мышления ребенка с умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения вторичных нарушений.

Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Любое усваиваемое ребёнком действие имеет первоначально развёрнутую форму и осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого. По мере того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе можно квалифицировать это действие как усвоенное. Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы соответствующие принципы:

– принципа поэтапного формирования умственной деятельности. Кроме того, теория поэтапного формирования позволяет говорить о трех общеинтеллектуальных умениях, составляющих иерархическую структуру любой познавательной деятельности, которые следует формировать в процессе коррекционного обучения детей с особыми образовательными потребностями.:

-перцептивной(совокупность психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности),

- мнемической (активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала),

- мыслительной,

К этим действиям относится ориентировка в задании, планирование и контроль.

- принцип деятельностного подхода. Согласно ей, любая деятельность (учебная, трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В её состав включены мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур. Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. В области операционального компонента может наблюдаться несформированность способов и средств решения задачи, их конкретный (у детей с умственной отсталостью, или, напротив, излишне обобщенный (у детей с нарушениями зрения) характер. У детей с различными психофизическими нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому, в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность. Так, действие количественного счета только после его полного усвоения включается в действие сложения и вычитания, последняя включается в деятельность по решению арифметических задач и т.д.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребёнка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребёнка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребёнок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат». Как замечает автор, ребёнок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделённым между взрослым и ребёнком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребёнком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием любого действия, как предметного, так и умственного.

Таким образом, знание и учёт принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

3. Краткая характеристика особенностей работы с детьми девиантного поведения.

Девиантное поведение — это поведение, отклоняющееся от общепринятых, социально одобряемых, наиболее распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в их развития.

Можно сделать вывод, что девиантное поведение предстаёт как нормальная реакция на ненормальные для ребёнка условия, в которых он оказался, как язык общения с социумом, когда другие способы общения недоступны.

Задача социального педагога, воспитателя – помочь таким детям в установлении контакта с окружающими, так как они оказываются трудными в общении.

Ребёнка с отклоняющимся поведением надо расположить к общению. Для этого необходимо:

- выявить интересы и склонности школьника,

- способствовать формированию адекватной самооценки, воли, умения управлять собой,

- адекватно реагировать на педагогические воздействия.

Педагогу следует обеспечить благоприятный социально-психологический климат в классном коллективе или группе учащихся. Ребёнку важно показать, что к его мнению прислушиваются, создать для него ситуацию успеха путём включения в социально значимые виды деятельности или в избранном им виде деятельности. Педагог также должен выявить положительные и опасные для общения качества школьника.

В современной педагогике выделяют три технологии в работе с девиантными детьми:

-социально-педагогическая профилактика,

- психолого-педагогическое сопровождение

- социально- психологическая реабилитация.

^ Социально-психологические технологии – это система процедур, в основе которых лежит воздействие на некоторые стороны психической реальности человека с помощью особых методов.

Особое значение приобретает ранняя профилактика отклонений в поведении детей.

Поэтому технология социально-педагогической профилактики направлена на предупреждение и устранение причин и условий, вызывающих социальные отклонения в поведении школьников. Данная технология относится к категории групповой работы. Педагог наблюдает за детьми с проявлением отклоняющегося поведения в процессе коллективных игр, экскурсий, различных внеклассных занятиях, уроках и выявляет особенности эмоционально-поведенческой сферы, требующие коррекции. На этом этапе важно создать у ребёнка положительный эмоциональный настрой.

Технология психолого-педагогического сопровождения является индивидуальной и осуществляется по запросу классного руководителя, воспитателя, администрации школы и родителей. Она включает в себя сбор информации, первичное формулирование проблемы, психолого-педагогическую диагностику, разработку рекомендаций для ребёнка, родителей и учителей. На этом этапе работы задача педагога – продемонстрировать ребёнку неадекватность, нецелесообразность его способов реагирования и сформировать потребность в изменении своего поведения. На этой стадии происходят главные изменения в психике ребёнка, разрешаются внутренние конфликты. Почти всегда встречаются проявления агрессии, протест, направленный против педагога. Эта стадия завершается чувством симпатии как к взрослым, так и к одноклассникам, партнёрам по игре. Ребёнок усваивает более адекватные способы поведения и демонстрирует их в ситуации выбора, требующей определённого способа действия.

В рамках общеобразовательных учреждений технология социально- психологической реабилитации используется редко. Однако, в процессе этой работы дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Целью этого периода является закрепление всего позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребёнка. Главная задача – развить навыки общения. Ребёнок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всём поддерживает ребёнка, демонстрирует ему своё уважение.

При взаимодействии с агрессивным ребёнком можно использовать следующие рекомендации:

- ребёнка необходимо принимать таким, каков он есть;

- предъявляя к ребёнку требования, надо учитывать его возможности;

- расширять кругозор ребёнка;

- включать ребёнка в совместную деятельность, подчёркивая его значимость в выполняемом деле;

-игнорировать лёгкие проявления агрессивности, не фиксировать на них внимание окружающих.

Таким образом, можно сделать вывод: бороться с агрессивностью нужно терпением, объяснением, которое заключается в подсказке ребёнку интересного для него вида деятельности, и поощрением, которое пробудит в воспитаннике желание ещё раз услышать похвалу.