Учительская профессия в России

Российская система образования выделяется своей самобытностью, традициями, достижениями великих педагогов и ученых. Осмысление современного состояния образования невозможно без целостной реконструкции становления особенностей формирования тео­ретических представлений об учительской профессии, социальной значимости учительского труда в отечествен­ной педагогической мысли.

На рубеже VIII—IX вв. возникло раннефеодальное государ­ство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татар­ского нашествия (XIII—XV вв.). В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной рели­гии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспи­тание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сло­жившимися в каждом сословии традициями. Начальное образо­вание получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспита­ние. Как правило, в богатые семьи в качестве домашних учите­лей приглашались священники. Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека. Дети простых людей в семье приучались к сельскохо­зяйственному труду, работе по дому. Их отдавали к мастерам учиться ремеслу. Нередко наряду с ремеслом их обучали чте­нию, письму, церковному пению. Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педаго­гическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Мастера грамоты появились в Киев­ском государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика обучения получила в XIII—XIV вв. [11, 36-42].

Обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [2]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно – Учитель [23].

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом учени­кам сообщались сведения из истории различных стран и окру­жающей природы [11, 36-42].

Образование повышенного типа можно было получить само­стоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками. Монастыри в своих стенах нередко имели собрания рукописей, включавших сочинения отцов Церкви, иногда светские произ­ведения. Они привлекали книжников — лиц духовного звания, занимавшихся перепиской и исправлением книг, переводами [18, 383].

В X—XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. Одной из наиболее известных книг, дошедших до нас, является «Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы зна­ний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений [11,36-42].

Развитие культуры славян в XIII-XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия. Лишь монастыри продолжали оставаться центрами книжности и образованности, а также земли, не подвергшиеся на­шествию либо не слишком разоренные (Новгородская земля, Московское княжество, Владимирское княжество). Об уровне грамотности населения свидетельствуют многочисленные берестяные грамоты, обнару­женные в ходе археологических раскопок. На них велась частная и деловая переписка новгородцев[11,36-42].

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направ­ленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV—XVI вв. — «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия» [11,36-42].

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовер­шенствованную систему обучения грамоте и элементарную грам­матику. Автор подобрал ряд текстов для закрепления и развития навыков чтения и письма, поместил в книге молитвы и настав­ления о том, как учить детей. В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения. Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отра­жающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания. Одним из просветительских и научных центров восточно­славянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево - Могилянская академия (1632). Из ее стен вы­шли многие деятели в области просвещения (Е. Славинецкий, С. Полоцкий и др.), она служила образцом, по которому откры­вались другие учебные заведения. В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Ини­циатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий. Российская, традиция становления высшего образования об­ладала своей спецификой, которая проявилась в соединении духовной и светской ориентации. Согласно уставу, академия должна была готовить православных священников, государст­венных служащих, преподавателей. В академию принимались «всякого чину люди». Среди ее выпускников были зодчий В.И. Баженов, академик М.В. Ломоносов, поэт А.Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломат[11,36-42].

Таким образом, в России к XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. В целом преобладала ориентация на греческую школу, византийскую систему образо­вания. Однако со второй половины XVII в. распространяется изучение латыни и греческого языка [11,36-42].

В начале XIX века в российской системе образования начались реформы. Петербургская учительская семинария, подготовившая за время своего существования около 500 учителей, в 1803 г. была преобразована в Петербургский педагогический институт. В 1804 году был принят новый Университетский устав, согласно которому при каждом университете должен был быть создан педагогический институт с трехгодичным сроком обучения. Выпускник института был обязан не менее шести лет прослужить в звании учителя. Петербургский педагогический институт был реорганизован в Главный педагогический институт, и на его базе в 1819 г. был создан Петербургский университет. Институт, хоть и не входил в состав университета, но по-прежнему продолжал свою деятельность как самостоятельное высшее педагогическое учебное заведение [10, 304-319].

В 1835 году ряд видных ученых – преподавателей Московского педагогического института (Ф.И. Буслаев, Д.И. Иловайский, Н.С. Тихонравов, Н.М. Погодин и др.) предложили расширить и углубить курс обучения, сделав его четырехлетним. Теперь на первых двух курсах все студенты занимались на факультетах (или отделениях) университета по своей специальности, а на 3-м и 4-м – углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, раз в месяц обязательно читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу, посещали уроки в гимназиях [10, 304-319].

В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты. Они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, так как предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы просуществовали недолго [10, 304-319].

Реформирование в 1860-х годах российского системы государственного управления ожидаемо повлекло за собой и школьные реформы. Они затронули все звенья образовательной системы России. Университетская реформа 1863 г. стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась. Проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы. И учителя для этой задачи не обязательно должны были иметь высшее образование, школы нуждались скорее в педагогах со средним педагогическим образованием [10, 304-319].

В это время именно учительские семинарии и школы стали самым распространенным типом педагогического учебного заведения. К.Д. Ушинский разработал план их устройства («Проект учительской семинарии», 1861). Созданные по общественной инициативе, в первую очередь – земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.) семинарии с 3-летним курсом обучения создавались вместо учительских курсов. Преподавателей для прогимназий готовила семинария военного ведомства, открытая в 1863 году в Москве. Преподавали в семинариях основы педагогики, закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, основы геометрии, землеведение, черчение, русскую историю и сведения по всеобщей истории, а также географию, естествознание, чистописание, пение, ремесла и гимнастику. В 1870-80-х гг. учительские семинарии открывались по всей Российской империи. Стали создаваться семинарии для лиц иных христианских исповеданий и для мусульман. Так, были открыты Закавказская учительская семинария (1876 г.) с обучением на русском языке, учительская семинария в Дерпте (1878 г.), татарские, чувашские, казахская и многие другие. После Октябрьского переворота учительские семинарии преобразовали сначала в педагогические курсы, а затем – в педагогические техникумы. В 1880-90-х гг. в России было свыше 60 семинарий, в 1917 г. – 174: 45 мужских и 29 женских [10, 304-319].

К концу XIX в. открылись учительские институты в Петербурге, Москве, Белгороде, Вильно, Глухове, Казани, Тамбове, Тифлисе, Томске, Феодосии. К исходу века их число увеличилось до 15, а к 1917 г. возросло до 20. Изучали следующие разделы педагогики: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. При учительских институтах были открыты городские училища, чтобы студенты могли там проходить педагогическую практику. Это было очень интересное начинание, своеобразный прообраз современного педагогического комплекса, с его формой непрерывного педагогического образования, и одновременно, средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов [10, 304-319].

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя некоторое время - второй. Третий остался незавершенным... В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей». Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания». Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине». На основе новейших достижений психологии составляет подробнейшие рекомендации о методах выработки наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения. Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взглядов, предлагает сделать труд полноценным воспитательным средством. Последователи К.Д. Ушинского успешно экспериментировали и развивали отечественную педагогику. М.М. Монасеина исследовала процесс развития личности, П.Ф. Лесгафт – физическое и семейное воспитание, Х.Д. Алчевская рассматривала методику обучения взрослых, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. внесли большой вклад в развитие теории отечественной педагогики [32].

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878 - 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию наркомпроса РСФСР, Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884 - 1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.Л. Пинкевич (1884 - 1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы [32].

Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869 - 1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 - 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918 - 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы [32].

Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого – психолого-педагогического компонента подготовки учителя. У концепции было два возможных пути развития.

Первая модель строилась на организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Один из проектов такого педагогического факультета разработала группа московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). За основу они взяли идею К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка. Они хотели совместить теоретическое изучение педагогики с организацией исследовательской работы. При факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения для проведения педагогической практики.

Вторая модель имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию и предполагала полууниверситетское образование. Проект К.П. Яновского, например, предполагал подготовку студента по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе студент погружался в педагогическую теорию, на втором – проверял свои умения на практике в школе. Этот проект был с успехом реализован в Московском педагогическим институте им. П.Г. Шелапутина. Институт П.Г. Шелапутина стоял на более высоком уровне в области психолого-педагогической подготовки по сравнению с правительственными педагогическими учебными заведениями. Здесь обучались педагогике молодые люди уже имеющие университетское образование, и желающие стать учителями средней школы. По проекту срок обучения составлял два года. В 1913 году состоялся первый выпуск. До 1917 г. состоялось 4 выпуска (ок. 100 чел.). В 1919 на базе института была создана Академия социального воспитания (с 1923 – Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской) [32].

Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Она была провозглашена светской, то есть независимой от церкви.

В конце 70-х — начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя. Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам. Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив также харак­терно для многих педагогов-новаторов. В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни [25].

На протяжении всего 20 века вплоть до 90-х годов существовала «пионерская» система. Она способствовала в большей степени воздействовать на каждого отдельного человека, то есть действовал партийный диктат. Очень большая масса людей, в особенности ученых, было сослано в ссылки или уезжали за рубеж, оттуда и пошло понятие «утечка мозгов» [10, 304-319].

Изучение основных вех возникновения учительской профессии дали нам представление об изменениях статуса учителя в обществе, требованиях, предъявляемых к педагогам во всем мире. На протяжении истории функции педагога выполняли: старшие соплеменники, рабы, монахи, аристократы, выдающиеся врачи, богословы, юристы, экономисты. При этом основные функции учителя (обучать и воспитывать) остаются неизменными во все времена. Мы подробнее остановились на вопросах истории становления профессии учителя и подготовки будущих педагогов в России. Ведь изучение и осмысление процессов возникновения, развития идей и суждений о становлении профессии учителя в родной стране, в стране, в которой нам предстоит жить и работать, представляет особую ценность, помогающую глубже проникнуть в сущностные характеристики современной педагогики, осознать закономерности их становления и развития. Стремительность социальных изменений во всех сферах жизни, их глобальность повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество современному человеку. Поэтому во второй главе курсовой работы мы отвечаем на следующие вопросы: какими качествами должен обладать учитель XXI века, как проводится подготовка педагогов в наши дни и какие существуют тенденции развития профессии учителя.