При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А часто получается наоборот. Мы долго в чем - то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, и категорически что - то запрещаем третьекласснику, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять это.
Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия зависит в значительной степени от того, становится ли требование учителя требованием ребенка к самому себе.
Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъяснениями.
Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.
1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе чем взрослые, считают это вполне допустимым.
Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.
2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:
если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;
если требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;
если требования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.
Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.
3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение.
Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.
Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.
Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.
Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.
Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.
Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это вызывает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между учеником и учителем.
У ребенка появляется отрицательное, необъективное отношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом случае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.
Вопросы и задания
1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?
2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.
3. Каков характер межличностных отношений в коллективе младших школьников?
4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.
5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?
6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школьника? Приведите примеры проявления эмоциональных состоянии.
7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.
8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?
9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные качества воли младшего школьника и пути их воспитания.
10. Раскройте психологические условия применения поощрения и наказания.
11. Охарактеризуйте случаи проявления смыслового барьера и его причины.
Литература
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. I, II.
Божович Л. И. Что такое воля.— Семья и школа, 1981, № 1.
Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.
Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М -, 1977, с. 39—63.
Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.
Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.
Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», № 10).
Лейтес Н. С. Умственные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.
Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1981, с. 261—265.
Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).
Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.
Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованию им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.
