Противоречия как движущие силы воспитания

Воспитание по сути своей есть развитие (способствование развитию) личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению к нему сил (воспитателей) является лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подавляющем большинстве случаев причиной деятельности восприятия, которое вызывает собственно формирующую, т.е. духовную, непосредственно воспитывающую деятельность воспитанника.

На органы чувств, на систему восприятия людей внешние факторы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышные звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное возбуждение, у других же - раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к воспринимаемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осознанию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего мира.

Что же заставляет воспитанника выполнять эту деятельность, этот нелегкий труд души, чтобы подняться на новый, более высокий уровень воспитанности? Ведь гораздо легче прямо отвечать на воздействия, не сопротивляться среде, потреблять имеющееся и отдавать излишнее.

Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек получил неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Этот факт по своему значению совершенно беспрецедентен в живом мире. Процесс познания действительности для человека в отличие от животных бесконечен. Можно сказать, что прирожденным качеством человека является любопытство: ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а получая эту информацию и осмысливая ее, осознает потребность в новой информации для более уверенного ориентирования в окружающем мире. Поэтому удовлетворение физиологических потребностей не ведет к прекращению познавательной деятельности, а скорее, является условием ее выполнения в «чистом виде», без давления со стороны первичных стимулов.

Второе весьма важное обстоятельство - человеку прирожденно стремление к счастью. В его основе - стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям существования: даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных условий. Но человек не останавливается в своем движении, достигнув благоприятных условий. Его представление об оптимуме не ограничивается возможностью удовлетворения имеющихся потребностей. Удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, поскольку новая информация раскрывает дополнительные возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в этом отношении счастье - в достижении новых, все более значимых целей.

Таким образом, мы можем утверждать, что постоянно существует противоречие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Его желания, стремления, его потребности в принципе всегда выше имеющихся возможностей непосредственного их удовлетворения. Вот это противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потребностями и является главной движущей силой воспитания. Кратко его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу». Это противоречие является постоянным, оно присуще воспитанию вследствие двух указанных выше условий: безграничности возможностей познания и преобразования условий жизни и прирожденного стремления к счастью, которое в определенном приближении может быть понято как достижение возможностей удовлетворения постоянно растущих духовных и физических потребностей.

Другой движущей силой воспитания является противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования. Коротко это противоречие можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу» (в отличие от первого - между «могу» и «хочу»). Внешние условия, условия окружающей человека действительности тоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются. От дошкольника требуют меньшего, чем от школьника. Растут требования и к взрослым. Если в недалеком прошлом требования к уровню образования человека, например, ограничивались программой начальной школы (умение читать, писать и считать), то сейчас все более актуальными становятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), иностранных языков и др.

Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношению к человеку и вроде бы внутренне не присущими процессу воспитания. Но это не так. Они порождены самим человеком, его стремлением к познанию и совершенствованию жизни. Они вызваны этим стремлением и его реализацией. Обратным их влиянием и является требование к самому человеку. В этом, собственно, и проявляется устранение насильственности, внешней принудительности этой движущей силы воспитания по отношению к воспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования по отношению к нему самому. Поэтому противоречие между «надо» и «могу» достаточно безболезненно превращается в сознании человека в противоречие между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований. Правда, в случае грубого неучета возможностей воспитанника требования к нему среды (воспитателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. Эти требования если и выполняются, то лишь внешне, мало затрагивая сферу внутренней, духовной деятельности, или, более того, вызывают деятельность противоположной направленности по сравнению с планируемой воспитателем. В этом случае противоречие между требуемым и желаемым не становится движущей силой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внутренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника.