Теорії розвитку особистості дітей і дорослих ще недостатньо добре розроблено. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії, здатної дати чітке уявлення про цю проблему. Тому для того, щоб більше довідатися про особливості розвитку особистості, нам необхідно ознайомитися з низкою теорій, які розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.
Психологічний підхід. Розглядає в основному розвиток сфери потреб особистості й формування її статеворольової поведінки. До цього підходу слід зарахувати теорії психосексуального і психосоціального розвитку.
Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив п’ять стадій психосексуального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джерелом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».
Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:
• оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одержати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного вигодовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадоволеність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формування дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд сказав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;
• анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зоною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю – рисами, які зберігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постійних вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;
• фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для дитини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період починають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівчатками. У дітей уперше з’являється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі пов’язані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим комплексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які успішно переборювали дану стадію, зазвичай розв’язують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мови, зачіски тощо. батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчики, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «комплекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляється по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого зв’язку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного зв’язку;
• латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, починають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;
• генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві зв’язки з представником протилежної статі.
Останнім двом стадіям Фройд приділив мало уваги, оскільки вважав, що основні особистісні характеристики закладаються в 5–6 років.
У руслі психоаналітичної теорії проблемою розвитку особистості займався також німецький психолог Ерік Еріксон. Як і Фройд, Еріксон вважав, що лише здорова доросла людина здатна задовольняти свої потреби в особистісному розвитку, бажання власного «Его» («Я») і відповідати вимогам суспільства. На відміну від Фройда, Еріксон частіше вживає поняття «соціальний розвиток», підкреслюючи вплив на розвиток людини соціальних, історичних і культурних чинників (у Фройда стадії мали назву «психосексуальних»).
Еріксон виокремлював основні дихотомії, характерні для різних стадій психосоціального розвитку особистості:
• довіра – недовіра (грудний вік);
• автономія – сором і сумніви (1–2 роки);
• ініціатива – почуття провини (3–5 років);
• працьовитість – неповноцінність (молодший шкільний вік);
• становлення індивідуальності (ідентифікація) – рольова дифузія (юність);
• інтимність – самітність (початок дорослого періоду);
• творча активність – застій (середній вік);
• умиротворення – розпач (старість) (рис. 43.1).
| Стадії розвитку | Нормальна лінія розвитку | Аномальна лінія розвитку |
| 1. Раннє дитинство (від 0 до 1 року). | ДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як взаємна любов, прихильність, взаємне визнання батьків і дитини, задоволення потреб дітей у спілкуванні й інших життєво важливих потреб | НЕДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як результат поганого звертання матері з дитиною, ігнорування, зневаги її, позбавлення любові. Занадто раннє або різке відлучення дитини від грудей, її емоційна ізоляція |
| 2. Пізнє дитинство (від 1 року до 3 років). | САМОСТІЙНІСТЬ, ВПЕВНЕНІСТЬ У СОБІ. Дитина дивиться на себе як на самостійну, але ще залежну від батьків людину | СУМНІВ У СОБІ І ГІПЕРТРОФОВАНЕ ПОЧУТТЯ СОРОМУ. Дитина почуває свою непристосованість, сумнівається у своїх здібностях, випробує позбавлення, недоліки в розвитку елементарних рухових навичок (наприклад, ходінні). Слабко розвинута мова, сильне бажання сховати свою ущербність від навколишніх людей, почуття сорому |
| 3. Раннє дитинство (близько 3–5 років). | АКТИВНІСТЬ. Жива уява, активне вивчення навколишнього світу, наслідування дорослих, включення в статеворольову поведінку, ініціативність | ПАСИВНІСТЬ. Млявість, відсутність ініціативи, інфантильне почуття заздрості до інших дітей і людей, пригніченість, ухильність, відсутність ознак статеворольової поведінки, почуття провини |
| 4. Середнє дитинство (від 5 до 11 років). | ПРАЦЬОВИТІСТЬ. Виражене почуття обов’язку і прагнення до досягнень, розвиток пізнавальних і комунікативних умінь і навичок. Постановка перед собою і розв’язання реальних завдань, спрямованість фантазії й гри на кращі перспективи, активне засвоєння інструментальних і предметних дій, орієнтація на завдання | ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ НЕПОВНОЦІННОСТІ. Слаборозвинені трудові навички, уникнення складних завдань, ситуацій змагання з іншими людьми, гостре почуття власної неповноцінності, приреченість на те, щоб усе життя залишатися посередністю. Відчуття тимчасового затишку перед бурею або періодом статевої зрілості, конформність, рабська поведінка, почуття даремності докладених зусиль під час розв’язання різних завдань |
Рис.43.1. Стадії розвитку особистості (за Е. Еріксоном).
| 5. Статева зрілість, підлітковість і юність (від 11 до 20 років). | ЖИТТЄВЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ. Розвиток тимчасової перспективи – планів на майбутнє, самовизначення у питаннях: яким бути? і ким бути? Активний пошук себе й експериментування в різних ролях. НАВЧАННЯ. Чітка полова поляризація у формах поведінки. Формування світогляду. Взяття на себе лідерства в групах однолітків і при потребі підпорядкування їм. Становлення індивідуальності | ПЛУТАНИНА РОЛЕЙ. Зсув і змішування тимчасових перспектив: думка не тільки про майбутнє, а й про минуле. Концентрація душевних сил на самопізнанні, сильно виражене прагнення розібратися в самому собі на шкоду відносинам із зовнішнім світом, або рольова фіксація. Втрата трудової активності. Суміш форм статеворольової поведінки, ролей у лідерстві. Плутанина в моральних і світоглядних установках |
| 6. Рання дорослість (від 20 до 40–45 років). | БЛИЗЬКІСТЬ ДО ЛЮДЕЙ. Прагнення до контактів з людьми, бажання присвятити себе іншим людям. Народження і виховання дітей. Любов і робота. Задоволеність особистим життям | ІЗОЛЯЦІЯ ВІД ЛЮДЕЙ. Уникання людей, особливо близьких, інтимних відносин із ними. Труднощі характеру, нерозбірливі відносини і непередбачена поведінка. Невизнання, ізоляція, перші симптоми відхилень у психіці, розладів, що виникають під впливом нібито існуючих загрозливих сил. Стан самотності |
| 7. Середня дорослість (від 40–45 до 60 років). | ТВОРЧІСТЬ. Продуктивна і творча робота над собою і з іншими людьми. Зріле, повноцінне, різноманітне життя, задоволеність сімейними стосунками, гордість за своїх дітей. Навчання і виховання нового покоління | ЗАСТІЙ. Егоїзм, егоцентризм, непродуктивність у роботі. Рання інвалідність. Виняткова турбота про самого себе, всепрощення собі |
| 8. Пізня дорослість (понад 60 років). | ПОВНОТА ЖИТТЯ. Постійні роздуми про минуле, його спокійна, зважена оцінка. Прийняття прожитого життя. Здатність примиритися з неминучим. Розуміння того, що смерть не страшна. Стан умиротворення | РОЗПАЧ. Відчуття того, що життя прожите даремно, що часу залишилося занадто мало, що воно летить занадто швидко. Усвідомлення безглуздості, втрата віри в себе й інших людей. Бажання прожити життя заново, прагнення одержати від нього більше, ніж було отримано. Відчуття відсутності у світі порядку, наявності в ньому доброго, розумного початку. Острах смерті, що наближається |
Продовження рис. 43.1.
Таким чином, Е. Еріксон виокремив вісім стадій особистісного розвитку. На першій з них розвиток дитини визначається майже суто спілкуванням із нею дорослих, насамперед матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до вияву в майбутньому прагнення для людей або відчуження від них.
Друга стадія визначає формування в дитини таких особистісних якостей, як самостійність і впевненість у собі. Їхнє становлення знову значною мірою залежить від характеру спілкування і поведінки дорослих з дитиною. До трьох років дитина вже набуває певних особистісних якостей.
Третя і четверта стадії розвитку, за Е. Еріксоном, збігаються з уявленням Д.Б. Ельконіна та інших психологів. У Еріксона підкреслюється значення навчальної та трудової діяльності для психічного розвитку дитини в ці роки.
Основний момент особистісного розвитку в юності та підлітковому віці полягає в тому, що засвоюються нові життєві й соціальні ролі, а це змушує людину по-новому дивитися на багато речей.
На кожній з восьми стадій дитина проходить через специфічну кризу, суть якої полягає у конфлікті між протилежними станами свідомості і психіки. Суть конфліктів та їхня періодизація зводяться до такого:
• конфлікт між довірою і недовірою до навколишнього світу (з народження до 1 року);
• конфлікт між почуттям незалежності і відчуттям сорому і сумніву (1–3 роки);
• конфлікт між ініціативністю і почуттям провини (4–5 років);
• конфлікт між працьовитістю і почуттям неповноцінності (6–11 років);
• конфлікт між розумінням приналежності до визначеної статі і нерозумінням форм поведінки, що відповідають даній статі (12–18 років);
• конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуттям ізольованості від навколишніх (рання дорослість);
• конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх вікових проблемах (середня дорослість);
• конфлікт між відчуттям повноти життя і розпачем (пізніше дорослішання).
Еріксон вважав, що якщо ці конфлікти розв’язуються успішно, то криза не набуває гострих форм і закінчується утворенням певних особистісних якостей, у сукупності складових того чи іншого типу особистості. Невдале розв’язання кризи на якійсь зі стадій призводить до того, що, переходячи на нову стадію, людина переносить із собою необхідність розв’язувати протиріччя, властиві не лише для даної стадії, а й для попередньої. Однак у цьому разі це дається набагато складніше.
Проте на кожній з виокремлених стадій розвитку Еріксон описав лише окремі моменти, взяті лише деякі особистісні новотвори, характерні для певного віку. Без уваги, наприклад, залишаються засвоєння і використання мови, слабко представлена лінія морального розвитку.
Когнітивний підхід. Насамперед ставить розвиток пізнавальної (когнітивної) сфери людини (або намагається пояснити розвиток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери).
Найповніше проблеми розумового розвитку розробив швейцарський учений Жан Піаже. Відповідно до його теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину у цей період. Значна частина активності дітей відводиться на ігри, що Піаже розглядав як неодмінний компонент їхньої важливої роботи з дослідження навколишніх об’єктів – людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необхідна для нормального розумового розвитку й успішного процесу дорослішання.
Піаже виокремлював такі стадії когнітивного розвитку:
• сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії у дітей формується здатність зберігати в пам’яті образи предметів навколишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;
• передопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи та їхні значення;
• стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей період діти вчаться подумки робити дії, що раніше вони виконували тільки руками;
• стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навички розв’язання абстрактних математичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також міркувати про майбутнє.
Однією з важливих соціально-психологічних проблем є проблема морального дорослішання. У науці її іноді позначають як «проблему морального розвитку дитини». На думку Піаже, моральний розвиток відбувається не так, як розумовий, і залежить від досвіду спілкування дитини з навколишніми людьми і предметами. У цьому спілкуванні моральні міркування і розумовий розвиток виявляються взаємозалежними. Піаже з’ясував цікавий факт: у дітей, як і в дорослих, те, про що вони говорять, часто суперечить тому, що вони роблять, тобто між словом і ділом – величезна дистанція.
Репліки дітей 3-річного віку узгоджуються з їхньою поведінкою, хоча пояснити правила гри діти ще не можуть. Вони впевнені, що правила гри породжені якимось зовнішнім авторитетом і вважають ці правила незмінними. До 7-8 років гра набуває частково соціального характеру, коли всі правила слід узгодити між її учасниками.
Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток дітей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію морального розвитку дитини, яка показує взаємозв’язок морального обґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку (рис. 43. 2).
Як ми бачимо, кожна наступна стадія ґрунтується на попередній, перетворює її та містить у собі, а також закладає нові підходи і критерії для вироблення моральних суджень. Кольберг думав, що підсумок морального розвитку досягається в середньому до 25 років. Але поки розвиток продовжується, послідовність стадій залишається незмінною.
У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на таких підставах: а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворюють незмінної послідовності; б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведінку, ігноруючи особливості жіночої.
Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у розвитку особистості вважається розширення репертуару поведінки, якого досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цього напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бути. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періоди або стадії. Замість цього вони визначають три типи навчання:
• Класичне обумовлювання – це найпростіший тип навчання, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси дітей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а потім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи відрізняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation – узагальнення).
• Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфічний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтуючись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і покарання. Підкріплення – це будь-який стимул, що збільшує імовірність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бути негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторення форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріплення, що змушує повторювати реакції неприйняття заперечення чого-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що покарання є специфічним засобом навчання.
• Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостереженню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та намагається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне научання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікуючи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо вона бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих людей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать більше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.
| Рівень і стадія морального розвитку | Типові приклади поведінки |
| РІВЕНЬ 1. Передморальний (з 4 до 10 років). Стадія 1. Орієнтація на покарання. Стадія 2. Орієнтація на заохочення. | На цьому рівні вчинки визначаються зовнішніми обставинами і точка погляду інших людей до розрахуноку не беруть. На цій стадії судження виноситься в залежності від тієї винагороди чи покарання, що може зумовити цей учинок. Дотримування встановлених правил поведінки тільки для того, щоб уникнути покарання. Судження про вчинок виноситься відповідно до тієї користі, що з нього можна витягти; конформна, погоджена з нормами поведінка, спрямована на те, щоб у результаті отримати заохочення; чекання дитиною того, що у відповідь на її позитивні вчинки до неї ставилися б так само добре, як і вона вчинила. |
| РІВЕНЬ 2. Конвенціональний (з 10 до 13 років). Стадія 3. Орієнтація на зразок «гарного хлопчика/дівчинки» Стадія 4. Орієнтація на авторитет. | Людина, що перебуває на цьому рівні розвитку, дотримується умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей Судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення тих чи інших людей, чи ні. Поведінка, погоджена з встановленими нормами і правилами, розрахована на те, щоб уникнути несхвалення з боку інших людей, які задають відповідні зразки. Судження виноситься відповідно до встановленого порядку, повага до влади і запропонованих нею законів. Захист правил і соціальних норм, встановлених авторитетними організаціями або особами, щоб уникнути осуду з їх боку і виникнення почуття провини за невиконання своїх обов’язків перед ними |
| РІВЕНЬ 3. Постконвенціальний (з 13 років) Стадія 5. Орієнтація на суспільний договір. Стадія 6. Орієнтація на загальнолюдські принципи і моральні норми. | Саме на цьому рівні людина судить про поведінку, виходячи зі своїх власних критеріїв, що припускають і високий рівень розумової діяльності. Виправдання вчинку ґрунтується на повазі до демократично прийнятого рішення, на повазі прав людини. Моральні дії керуються засадами суспільного благополуччя, що засновані на самоповазі і повазі інших людей. Учинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, – незалежно від його законності або думки інших людей. Моральні дії, керовані самостійно обраними людиною загальнолюдськими етичними принципами, наприклад, нормами рівності, достоїнства, справедливості. Діти керуються відповідними нормами і принципами для того, щоб уникнути самовідчуження, втрати людського достоїнства, докорів сумління |
Рис. 43.2. Рівні і стадії морального розвитку (за Кольбергом).
Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репрезентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, саморозвитку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби п’яти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задоволені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньому задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задоволення інших, вищих потреб – у любові і приналежності до конкретної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалізації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.
Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.
Шляхи розв’язання проблеми розвитку особистості, які окреслили П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леонтьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.
Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова діяльність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.
Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провідною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнтовно і сенсо-моторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволодіння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей період відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями – формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсо-моторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.
Саме предметно-знаряддєва діяльність, є провідною у ранньому дитинстві.
У дошкільному віці провідною діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі (рольова гра). Головне значення гри для дітей дошкільного віку полягає в тому, що завдяки особливим ігровим прийомам дитина моделює в ній відносини між людьми. Рольова гра постає як діяльність, у якій відбувається орієнтація дитини у складових людської діяльності. На цій основі у неї формується прагнення до суспільно значущої і суспільно оцінюваної діяльності, що є основним моментом готовності до шкільного навчання. У цьому полягає основне значення гри для психічного розвитку і це ж є її основною функцією.
Л.С. Виготський висунув положення про те, що для розумового розвитку дітей шкільного віку основне значення має навчання. У процесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування інтелектуально-пізнавальної сфери. Провідне значення навчальної діяльності ще й у тому, що через неї опосередковується вся система взаємин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині.
Особливі труднощі становить виокремлення основної діяльності в підлітковий період. Це пов’язано з тим, що провідною діяльністю продовжує залишатися навчальна діяльність. Але не слід забувати, що критичний період у розвитку організму людини – це період статевого дозрівання. Статевий розвиток впливає на формування особистості в цей період, хоча не є первинним. У підлітковому віці виникає і розвивається особлива діяльність, яка полягає у встановленні особових-інтимно-особистих відносин між підлітками. Цю діяльність Т.В. Драгунова і Д.Б. Ельконін назвали діяльністю спілкування. Її відмінність від інших форм взаємин (наприклад, ділової співпраці) полягає у тому, що основним змістом є інший підліток як людина з певними особистими якостями.
Діяльність спілкування є тут своєрідною формою відтворення у відносинах між однолітками таких, що існують серед дорослих людей. У процесі спілкування відбувається заглиблена орієнтація у нормах цих відносин та їхнє освоєння.
У таких умовах оформлюються загальні погляди на життя, на взаємини між людьми, на своє майбутнє, тобто формуються особисті сенси життя. Таким чином, у спілкуванні формується самосвідомість як «соціальна свідомість, перенесена всередину» (Л.С. Виготський).
Змістовно-предметні характеристики основних типів діяльності відповідно до періодів розвитку особистості дитини дозволяють поділити всі типи діяльності на дві групи.
До першої групи входить діяльність, усередині якої відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності й освоєння завдань, мотивів і норм взаємин між людьми. Це діяльність у системі «дитина – суспільний дорослий»:
• безпосередньо-емоційне спілкування дитини;
• рольова гра;
• інтимно-особистісне спілкування підлітків.
При здійсненні цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-споживчої сфери.
Іншу групу становлять діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами й еталонів, які виокремлюють у предметах ті чи інші їхні аспекти. Це діяльності в системі «дитина – суспільний предмет»:
• маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку;
• навчальна діяльність молодшого школяра;
• навчально-професійна діяльність старших підлітків.
У межах діяльнісного підходу було розроблено теорію розвитку особистості як процесу входження її в різні соціальні групи (О.В. Петровський). Цей процес охоплює три стадії: а) адаптації; б) індивідуалізації; в) інтеграції. Тобто спочатку людина пристосовується до групи (родина, група дошкільників, шкільний клас, дружня компанія тощо), потім демонструє свою індивідуальність і після цього зливається з групою, починаючи трансформувати її життєдіяльність.
Системний підхід. Припускає одночасне вивчення всіх аспектів розвитку дитини, а також допомагає зрозуміти їхній взаємозв’язок і взаємозумовленість.
Система – це сукупність частин (підсистем) та їхніх взаємозв’язків, взаємовпливів і взаємодій. Кожен із нас – це цілісна система, яка складається з різних підсистем. Як у психологічній системі, у нас є фізична, розумова, соціальна й емоційна підсистеми.
Основна вимога системного підходу – розглядати дитину як цілісну істоту в найрізноманітніших її стосунках з навколишнім світом: родиною, друзями, школою та іншими соціальними інституціями. Зрозуміти дитину ми можемо лише тоді, коли вивчимо її взаємини в родині, суспільстві, нарешті, якщо ми ще зрозуміємо, крім соціального, і фізичне середовище, що її оточує.
Інтегральний підхід. Відповідно до нього, наша психічна активність має кілька вимірів, розмірностей, аспектів, рівнів, інстанцій і/або та ін. Ці складові можуть перебувати в одному ряді, утворювати ієрархії і/або належати до якісно різних субстанцій. Ряд, утворений з них, має фрактальний, орієнтований (векторний), цілеспрямований характер, прагне до деякої граничності.
Фрактал – це нелінійна структура, яка зберігає себе незалежно від зміни масштабу і володіє пов’язаністю. Він здатний мати ірраціональну розмірність, завдяки чому може поставати як спосіб організації взаємодії просторів різної природи і розмірності. З позицій фрактального підходу можна розглядати індивідів (ширше – особистості) як монади, що взаємодіють на основі резонансу. При цьому саму особистість слід розглядати як множину і/або систему субособистостей, а соціум – як безліч і/або систему особистостей.
Кожна сфера, рівень, аспект і/або тощо має свої іпостасі виявів: модальність, субмодальність, супермодальність і метамодальність. Узагальнено інтегральність виявляється як мінімум в активності, пов’язаності, цілісності, синергетичності й акмеологічності.
Різноманіття вияву модальностей (використовуючи тріадну і більшу за обсягом системи) складається з таких підсистем:
• якісної (емоціо) (наприклад, зразки, емоції, почуття);
• аналітичної (раціо) (семантичні значення, уявлення, думки);
• субстанціальної (інтуіціо) (символічні значення, передчуття, надії, вірування, ідеали);
• буттєвої (екзистенціо) (існування, переживання);
• діючої (праціо) (поведінкові акти, дії, вчинки).
Наприклад, якщо діагностується рівень розуміння, то його вияви в соціальному плані можуть позначатися як: а) співпереживання (емоціо); б) усвідомлення (раціо); б) довіра (інтуіціо); в) рийняття (екзистенціо); г) сприяння. Перелічені поняття можна назвати метамодальними синонімами. Іншими словами, вони є модальними репрезентаціями.
