НеуаиИ(ГАПоппез. Ь'аИепИоп, ТгаИё с!е РзусЬо1од1е раг О.Битаз, 1, 1923

заключается в переходе от непосредственных операций к опосредствованным.

Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психологическим процессам, но все же возникает- вопрос, каким образом совершается это опосредствование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что всякое опосредствование возможно только на основе использования естественных законов той операции, которая является предметом культурного развития.

Так, в развитии памяти мнемотехническая операция, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественного закона образования структуры. Теперь нам осталось выяснить и в отношении внимания, какого рода естественная психологическая связь должна существовать между двумя стимулами, для того чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому. Мы должны были задаться, вопросом, каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредствованное внимание, какова естественная история знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в исследовании найти, как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к активному вниманию.

Для того чтобы ответить на эти два вопроса, имеющие фундаментальное значение для всей истории внимания, мы предприняли экспериментальное исследование, довольно сложное по построению, на котором мы хотим сейчас ближе остановиться.

Мы исходим из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы как объяснение всех самых различных изменений, происходящих в других процессах; в памяти, мышлении, воспоминании, воле и т. д., а другим, напротив, дало повод отрицать вовсе существование внимания как особой психологической функции и изгнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предложили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на этот путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступила сейчас психология. Поэтому и мы не видим основания для того, чтобы считать процесс внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось найти такую наиболее примитивную и естественную деятельность, при которой роль установки, роль внимания мы могли бы вскрыть в чистом виде и изучить чистую культуру внимания. Мы изобрели в качестве такой деятельности реакцию выбора на структурные отношения, которую применил впервые В. Кёлер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком, затем Э. Йенш и др.

Эксперимент, как его ставил Кёлер, заключался в том, что курице предлагались зерна на светло-сером и темно-сером листах

бумаги, причем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отгоняли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная реакция на светло-серый лист. Теперь курице была предложена в критических опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-серый, участвовавший в первой паре. Курица обнаружила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который был в предыдущей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего темно-серого листа и нового черного, курица обнаружила положительную реакцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результатами. Таким образом, путем этих экспериментов удалось установить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структуру, на целое, на отношение между двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и оказалась возможность переноса прежней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаруживали чрезвычайно ясно основной закон всякой психологической структуры, именно тот, что свойствами целого определяются психологические свойства и функции частей.

Так, один и тот же светло-серый лист, будучи включен в одно целое, вызывал отрицательную реакцию, так как в этой паре он является более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказывался более темным. Также изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Животное и ребенок, таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов.

В связи с этими опытами Кёлер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным различием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, бросалось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реакцией выбора у обезьян состоит, по Кёлеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом, в том, чтобы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.

Поэтому надо стараться всеми мерами, чтобы соответствующая реакция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрессировки, но возможно скоро. Таким об-

7 Зак. 131

разом, уже в опытах с обезьянами обнаружилась чрезвычайно важная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следует забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и направить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Кёлера, обезьяны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказывается у них невозможной.

Эта первая задача решается сравнительно просто; чтобы возбудить внимание обезьяны и направить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны.

Но остается еще вторая, более сложная и трудная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким образом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания, направленного на какой-нибудь признак. Для этого Кёлер совершенно естественно рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание животного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими признаками, различиями, большими поверхностями, невыразительным фоном и т. д.

Мы внесли в эти опыты существенные изменения, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Кёлера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предлагали ребенку следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз обратная цели Кёлера. Кёлер интересовался преимущественно образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Кёлера и не интересовал нас как таковой, он интересовал нас только как процесс, на котором мы могли проследить деятельность внимания.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребенка трех лет все внима-

ние сразу направлено на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чашки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и всякий раз ему приходится напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложение показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечает: «Хочу ту, в которой есть орех», или показывает обе чашки и при этом говорит: «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не обращая совершенно внимания на то, что делает экспериментатор; когда проигрывает, говорит: «Подожду, сейчас угадаю» или «Сейчас я выиграю». Очень скоро у него' образуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом правую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад.

Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередованию успеха и неуспеха,— это известное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание признака, которым ребенок мог бы руководствоваться в своем выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положительная реакция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, равным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: «Потому, что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т. д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Кёлера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше установленные Кёлером фак-ты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок продолжает еще иногда делать ошибки.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигрывает и проигрывает, на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я не видел, потому что мне захотелось эту; мне захотелось»; однако по объективному течению опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказывается платить штрафной орех, говоря: «Последний я уже не отдам, он у меня будет», и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших

подряд, ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя»; когда его немножко успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается». После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указываем ему на серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движением мы указываем ему на другую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах сразу переносит и мотивирует выбор: «Потому что тут серая, а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит в критических опытах структуру ситуации и говорит: «Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Кёлера о курицах, которые в его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что-нибудь, мы видим первое и самое основное естественное условие для возникновения произвольного внимания. Кёлер, который в отличие от нас изыскивал все способы для того, чтобы не затруднить, но облегчить направление внимания животного и показать, что при этом получается быстрое образование условной связи, показал, что в этом отношении обезьяна представляет чрезвычайно большие преимущества по сравнению с другими животными. Обезьяне при этих опытах дают в руки палочку, которой она может указывать на ящик вместо того, чтобы самой брать его в руки.

Экспериментатор подает ей указанный ящик. Сам же процесс обучения укорачивается благодаря тому, что, как говорит Кёлер, он всеми возможными средствами направляет внимание животного на признак, служивший стимулом для выбора, указывая на то, что фрукт лежит именно там. В этом добавочном моменте, имеющем служебное значение с точки зрения Кёлера, мы видим чрезвычайно важное обстоятельство. Сам Кёлер указывает на то, что

такого рода постановка опыта представляет нечто вроде примитивного объяснения принципа опыта, замещающего словесное объяснение⁴. При этом надо отметить, что этот прием приводил в результате к поразительной уверенности в правильности последующих выборов. И в самом деле, мы видим в этом обстоятельстве первичную функцию языка как средства направления мышления.

Бюлер, останавливаясь на этом, говорит: «В данном случае указыванием на обе бумажки с самого начала энергично направляют на правильный путь шимпанзе, которым очень легко руководить: «Заметьте эти приметы. Недоставало только, чтобы ему сказали, что в ящике с более светлой бумагой лежит пища». Мы нашли, таким образом, естественные корни произвольного внимания и функции указания, причем Кёлеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он указывал обезьяне, на что обратить внимание, а она указывала ему, какой ящик она выбирает.

Мы же, напротив, должны были снизить ребенка до такого примитивного указания, исключавшего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли бы ребенку с самого начала сказать, что орех лежит под более темной крышкой, и этим задача была бы решена наперед. Но весь интерес нашего опыта мы видим в том, что нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то, что является слитым и нерас-члененным в обычной словесной инструкции, и, таким образом, вскрыть «генотипически» два важнейших элемента, которые фено-типически представлены в смешанном виде в речевой инструкции. В самом деле, для нас совершенно ясно уже из опытов Кёлера, а дальше из наших, что в процессе образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два психологических момента, которые мы пытались расчленить.

Во-первых, момент обращения внимания, т. е. выделение соответствующих признаков, установка на серую бумажку, без которой сам процесс образования связи был бы невозможен, и, во-вторых, — само образование связи. Словесная инструкция, давая в развитом виде оба эти момента, создает сразу одно и другое. Она обращает внимание ребенка на соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же создает и нужную связь. Задачей генетического исследования и было расчленить оба эти момента в словесной инструкции. Первую часть этого генетического анализа проделал Кёлер: именно желая показать, что структурные связи могут образоваться у обезьяны чрезвычайно легко и даже с одного раза, он пытался исключить влияние установки сначала введением бросающихся в глаза признаков, а затем прямой попыткой вызывать установку путем указания.

И действительно, исключивши момент установки, Кёлеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной свя^

⁴ В. Кёлер. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

зи в реакции выбора. Мы пытались представить оба сотрудничающих процесса — установку и образование связи — в расчлененном виде, свести к последним корням роль установки или внимания и представить ее в чистом и изолированном виде. В самом деле, в нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи, очевидно, отчасти благодаря отсутствию установки на цветные бумажки (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти благодаря ложной установке на игру в угадывание и в обман, установки на то, что орех переходит из чашки в чашку.

Итак, совершенно несомненно, что трудности, на которые натолкнулся в данном случае ребенок, были трудности именно соответствующей установки внимания. Эти трудности достигли своего яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. В наш опыт мы вводим добавочный момент указания, — момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не в отношении установления самой связи, и мы следим дальше, как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью во всей его чистоте.

Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем установление связи развивается по своим естественным законам, какие установил Кёлер. Для нас эти критические опыты имеют, таким образом, контрольный характер, указывающий на то, что как инструктивный жест наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного структурного усматривания; в этом отношении и словесная формулировка этой связи возникла только позже, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выигрывает 51-й, 52-й, давая еще неправильную мотивировку: «Тут серая бумага и тут серая», правильно переносит при 53-м и 54-м, давая сначала мотивировку: «Потому что тут серая, а тут черная», и только в конце приходит к заключению в форме «ага-реакции» Бюлера: «Здесь темно-серая, где темнее, там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать».

Но наша уверенность в этих результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не вели другого опыта, где само образование связи затруднено, несмотря на обращение внимания, и где; следовательно, обращение внимания само по себе, взятое в отдельности, не приводит к образованию нужной связи.

Другой ребенок, с которым мы начали опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: «Потому, что здесь

орех, тут серая бумажка — тут орех». Проигрывая, ребенок не относится к этому, как к своей ошибке, он опять замечает: «Сейчас опять выиграю». На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего ребенок в большинстве случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13—14), мотивируя выбор как в одном, так и в другом случае: «Потому, что ты мне сказал, потому что ты в эту клал два раза» и т. д.

При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и отдельные проигрыши, в мотивировке появляются: «Тут серенькая, а тут черненькая». Мы видим, таким образом, что там, где затруднены процессы образования связи, там само по себе обращение внимания, указание экспериментатора не приводят к успеху. Наутро после повторения опыта с таким же указанием ребенок выигрывает сразу, переносит верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает установку, процесс, который может функционировать независимо от дальнейших процессов образования связи.

Остановимся на этом моменте и посмотрим, в чем он заключается. Мы не могли бы сейчас иначе определить его, как сказавши, что это есть указание. Перед нами сейчас же встает вопрос о том, как можно понимать роль указания физиологически. Мы, к сожалению, не имеем еще сейчас ничего, кроме гипотез относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания.

Но как бы мы ни представляли себе эти последние, несомненно, что наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты.

Мюллер развивает катализационную теорию внимания, Ген-нинг говорит о сенсибилизации нервных путей, и нам кажется в этом смысле в высшей степени важным положение, устанавливаемое Ухтомским. Это положение гласит, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. В зависимости от этого Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции приходится аналогизировать не со взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами⁵.

Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет. Мы только сенсибилизируем или как бы катализируем соответствующие нервные процессы или пути, но не создаем новых.

Мы, таким образом, путем добавочного раздражения вмешиваемся в междуцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в деле

³ А. Ухтомский, Л. Васильев, М. В и н о гр а д о в. Парабиоз. М., 1927.

направления нашего поведения. Между центральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы, весьма могущественные. Таким образом, благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы видели, да и Кёлер установил это в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна и человек все свое внимание направляют на цель и„ таким образом, не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия.

Мы могли бы еще подойти к предположительному объяснению этих явлений и с внешней стороны.

И. П. Павлов называет один из врожденных фундаментальных рефлексов установки рефлексом «что такое». «И мы, и животные, — говорит он, — при малейшем колебании окружающей среды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса огромен». Всякое малейшее изменение и колебание среды вызывают сейчас же видимый исследовательский рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Мы, собственно говоря, и вызываем этот рефлекс «что такое» в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и, таким образом, изменяем сложившиеся междуцентральные отношения. Мы приходим, таким образом, к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализации соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка;: с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом,, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других,,

а затем и в отношении себя. Если бы мы хотели допустить сравнение, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными морскими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же обстоит дело и с.произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и аффективной стадией и которая, по его мнению, состоит только в выражении субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания.

Так, например, детская фраза «ма», которую Штерн переводит на наш язык: «Мама посади меня на стул», на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть обращение ее внимания на стул, и если бы мы хотели передать наиболее точно примитивное ее содержание, мы должны были бы передать его раньше жестом схватывания или повертывания ручкой головы матери для обращения ее внимания на себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В согласии с этим Бюлер говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является: «Без функции указания нет восприятия отношений», и далее: «К познанию отношений ведет только один путь через знаки, более прямого восприятия отношений нет, поэтому все поиски такого оставались безуспешными до сих пор».

Мы переходим к описанию дальнейшего течения наших опытов. У некоторых детей, таким образом, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков. Теперь мы переходим ко второй части наших основных опытов, которые как будто на время уводят от основной линии и которые пытаются проследить

опять по возможности в чистом виде деятельность другого натурального процесса у ребенка, деятельность абстракции. Что в абстракции при выделении отдельных частей общей ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том случае, если под самим словом «внимание» не разуметь с самого начала установки во всем ее объеме.

Но для нас представляется в высшей степени важным проследить деятельность внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Мы для этого используем методику опытов с абстракцией, развитую Элиасбергом и несколько видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас в отличие от Элиасберга интересует не сам по себе естественный процесс абстракции, как об протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса. Ребенок ставится в опыте перед следующей ситуацией. Перед ним находится несколько чашек совершенно одинакового вида, расставленных или в ряды, или в беспорядке. Часть из этих чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть — другого. Под одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными, орехов нет. Как ведет себя ребенок в такой ситуации? Уже опыты Элиасберга показали, а наши подтвердили, что ребенок в этой ситуации открывает сначала случайно одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки одного цвета. В наших опытах мальчик 5 лет сначала испытывается на критических опытах, как они описаны раньше, с положительным результатом. На вопрос, почему он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: «Мне вчера объяснили и не надо большо говорить об этом». Ребенок трех лет в тех же. опытах выбирает темную из двух серых и светло-серую из серой и белой.

Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен. Убедившись в этом, мы переходим к дальнейшему: перед ребенком 11 чашек, расставленных по дуге, из которых 5 покрыты синими крышками и в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены пустыми. Ребенок сразу же задает вопрос: «А как выиграть?», желая получить объяснение. Пробует синюю (первая), угадывает и потом выбирает все синие в правильном порядке: «В синеньких бывает всегда орех». Присутствующий при опыте ребенок трех лет добавляет: «А в красненьких не бывает». Красные мальчик не трогает, говорит: «Красненькие одни остались».

В следующих опытах белый цвет = «—», оранжевый *= «+». Ребенок быстро берет белую, кладет обратно, берет оранжевую^ затем вскрывает все оранжевые, оставляя белые, прибавляя: «В беленьких ничего нет». Третий опыт: черный = «—», синий = «+»• Ребенок берет синий, оставляет черный. На предложение

экспериментатора: «Хочешь еще попробовать черный» — отвечает: «Там ничего нет». Итак, мы можем констатировать, что у ребенка опыт с первичной абстракцией протекает как у Элиасберга, совершенно нормально и гладко. Ребенок трех лет: оранжевый = «—», голубой = «+». Ребенок открывает сразу оранжевую, платит штраф, затем открывает голубую, вскрывает все голубые, говорит: «В красненьких ничего нету».

Далее мы начинаем отвлекать внимание ребенка разговором, и ребенок сразу, как это видно на втором опыте, переходит к вскрытию подряд всех и красных и белых. Абстракции нужного признака, усмотрение нужного отношения у ребенка нет. По пути сам ребенок отвлекается, раскладывая картоны, и, таким образом, от правильного решения задачи переходит к вскрытию всех чашек. При дальнейшем отвлечении внимания ребенок поступает так же: вскрывает все, проигрывает орехи до одного. Внимание его сильно отвлечено, и в четвертом опыте он опять вскрывает подряд с небольшими изменениями всю группу. В его высказываниях вместо обобщения: «В красненьких нет», как было раньше, заметно только «Тут нету. Есть, я выиграл. Даю орех и т. д.». Таким образом, мы могли установить, что у обоих детей в разной, правда, степени имеет место естественный процесс первичной абстракции и что у младшего ребенка он резко нарушается отвлечением внимания, так что ребенок перестает обращать внимание на цвет и переходит к открытию всех чашек подряд.

Создается чрезвычайно интересная вещь. Основное внимание ребенка, направленное на игру, почти не ослабевает, он ищет орехи с таким же вниманием, выигрывает и проигрывает с такими же реакциями, но только цвет больше не играет никакой роли в его реакции, несмотря на то, что ребенок не видел, как делает другой, и сам делал правильно и давал также сносное определение того, как надо выигрывать. Таким образом, экспериментально вызванное небольшое отклонение внимания, главным образом отклонение его от цветных крышек, приводит к совершенно новой форме поведения ребенка. Очевидно, мы поступаем здесь обратным образом тому, как мы поступали в прошлом опыте: если мы там обращали ребенка на нужный момент, то здесь мы отвлекаем внимание ребенка от нужного признака. Если мы так «катализировали» недостаточно сильный процесс, то здесь как бы происходит.отрицательная катализация.

Если там мы могли экспериментально показать, что наша маленькая добавочная гирька приводила к высвобождению всего интеллектуального процесса, то здесь мы могли также экспериментально показать, как отвлечение внимания сразу переводит операцию на низший уровень. Мы уже говорили выше, что в указании мы видим первичную форму опосредствованного внимания, — внимания, которым мы начинаем руководить при помощи добавочных стимулов. Здесь мы имеем обратное доказательство этого и можем установить, как изменяется процесс, когда мы вычитаем из

него внимание, направленное на цвета. Внимание из опосредствованного, направленного на признак, становится непосредственным^ направленным прямо на орех. Вспомним, что в предыдущем опыте (если этот называть вычитанием внимания) мы имели сложение, прибавление внимания, и там благодаря сосредоточению внимания на основном моменте мы получили сразу и безошибочна переход от непосредственного внимания, направленного на орех и заключающую его чашку, к опосредствованному вниманию, к выбору не орехов и не чашки, а цветов. В этом мы видим две главные формы естественного опосредствованного внимания и перехода от прямого к непрямому вниманию.

Перейдем теперь к дальнейшему течению опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой же ситуацией, как в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь он имеет право открыть только-одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и т. д.; если он открывает неверно, он проигрывает всю игру. Ребенок, таким образом, ставится перед задачей без проб и ошибок наперед решить, какой из двух цветов верный. Однако так как цвета каждый раз меняют свое значение, то у него нет возможности наперед это решить, и поэтому мы вводим следующие осложнения: мы объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, т. е. методику Кёлера и методику Элиасберга, и на двух крышках разного цвета, участвующих в игре, наклеиваем тонкие полоски черной и белой бумаги давая, таким образом, ребенку в руки указание, как он должен действовать. Эти полоски должны служить ребенку инструкцией, которую он должен вычитать из самого опыта. В нашем опыте оранжевые = «+», синие = «—». Ребенок открывает, сразу берет оранжевую, на которой наклеена черная бумажка, затем берет все оранжевые, затем останавливается: «Больше нету». На вопрос о мотивах выбора отвечает: «Я не знал, где; захотел красную и взял красную».

В следующем опыте белые = «+», красные = «—». На красном наклеена белая бумажка, на белом наклеена черная. Ребенок после некоторого колебания открывает красную и проигрывает игру. Следующий опыт с серой и белой дополнительными бумажками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает: «Потому, что захотелось». Мы видим, таким образом, что две совершенно налаженные независимо друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно, разделены: именно операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция выбора между двумя цветами с абстракцией оказываются сейчас возвращенными опять на первую стадию — стадию слепых попыток, проб и ошибок наугад. Что же затормозило всю операцию? Очевидно, то, что, следуя нашей методике, мы еще раз постарались поставить не в цзнтре внимания серые знаки, мы уменьшили их снова в три раза. Ребенок их видит, он даже начинает выбор именно с тех чашек, но он не обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для нега

знаками, указателями пути, несмотря на то, что связь, налаженная с их помощью, сохранилась и совершенно крепка.

Теперь перед нами две возможности, которые одинаково приводят к одному и тому же результату. В одних случаях мы поступаем так: мы заменяем эти в три раза уменьшенные бумажки прежними, участвовавшими в старом опыте, и прикрепляем точно таким же образом. Задача сразу решается верно. Ребенок объясняет: «Теперь я понял, где темнее бумажка, там и орех», «Теперь по этому я угадал», и даже при переносе опять решает верно, восклицает: «Ага, вот где темная бумажка!». Но к такому же самому результату ребенок может прийти и совершенно другим путем, не путем возобновления старой связи, а опять-таки путем простого обращения внимания. Расставляя опять чашки для нового опыта, мы применяем прежние, в три раза меньшие и поэтому не бросающиеся в глаза полоски и снова во время того, как ребенок в колебании обводит глазами чашки, указываем ему пальцем на одну из серых бумажек, обращаем его внимание, и снова этого легчайшего толчка оказывается достаточным для того, чтобы вся остановившаяся машина пошла в ход, чтобы ребенок разрешил эту задачу выбора, стоящую перед ним. Он сразу благодаря пальцу вычитывает инструкцию из опыта и сначала, руководствуясь серыми знаками, производит выбор между двумя цветами, а затем, руководствуясь цветом, правильно абстрагирует нужный признак и выделяет все нужные чашки.

Таким образом, вторая операция выбора и абстракции протекает совершенно гладко благодаря этому легкому и ничтожному толчку привлечения внимания. Самым важным в этом опыте нам представляются три момента: во-первых, то, что в данном случае эффект привлечения внимания указанием совершенно равен действию прямого оживления старой связи. Оживление старой связи в случае, когда мы употребляем те же самые карточки, приводит уже по прежде усвоенному структурному действию к правильному выбору. То же самое оживление связи происходит путем простого обращения внимания, следовательно, простого усиления соответствующего процесса. Итак, указательный палец руководит вниманием ребенка, но, руководя этим вниманием, пускает в ход, оживляет старые условные связи и новые процессы абстракции.

Мы снова могли бы словесной инструкцией напомнить ребенку о действии серых знаков в новой обстановке, но в этом случае и опыт и инструкция были бы соединением двух различных операций, именно операции замыкания нужной связи и операции обращения внимания. Мы пытались расчленить то и другое в двух параллельных опытах, представить оба эти момента в раздельном виде. Второй момент заключается для нас в том, что ребенок перед нами обнаруживает уже большой сложности естественные опосредствованные процессы. Его внимание дважды опосредствовано здесь. Основное направление его внимания все время остается тем же. Его интересует орех, но сейчас он выбирает орех по

абстрагированному им признаку цвета и, следовательно, обращает внимание на цвета. Но для того чтобы сделать правильный выбор из двух цветов, он должен руководствоваться двумя старыми карточками, и, таким образом, все его внимание становится трехстепенным.

Перед нами естественный опосредствованный процесс, который, как мы знаем уже из области памяти встречается и там (случай ассоциативного запоминания), но для нас важно то, что в данном случае мы создаем для ребенка эту опосредствованную операцию, мы руководим его первоначальным вниманием и только впоследствии ребенок сам начинает создавать то же самое. И наконец, третий момент важный в этом опыте, состоит в том, что серые карточки приобрели для ребенка функциональное значение указаний. Они были для него и первым признаком, по которому он производил выбор между чашками. Сейчас он производит такой же выбор между цветами. Было бы неправильно сказать, что эти серые оттенки играют роль слов, имеющих уже значение «да» и «нет»,«+», «—». Однако они играют роль знаков, не только обращающих внимание ребенка, но уже направляющих его по определенному пути и одновременно с этим приобретающих уже нечто подобное общему значению. Соединение этих двух функций: знака указания и знака запоминания — и кажется нам самым характерным в этом опыте, потому что в функциях серых карточек мы склонны видеть как бы модель первичного образования значения слов.

Вспомним, что в основном опыте ребенок для правильного решения задачи должен правильно абстрагировать признак цвета, но сама эта абстракция производится благодаря направлению внимания, полученному от указывающих знаков. И вот указание, приводящее в движение абстракцию, и является, по-нашему, психологической моделью первого образования значения слова. Примечательно и то, что значки помещены только на двух чашках, и, когда ребенок вскрывает потом все остальные, он уже как бы распространяет полученное значение, обобщает его. В контрольных опытах с ребенком трех лет, который видит все это, синие = «+», и на одной из них наклеена темно-серая бумажка, черные = «—», и на одной из них наклеена светло-серая бумажка, ребенок выбирает синюю, мотивируя: «Вот эту, потому, что там (показывают на другую) черная». Правильный выбор, таким образом, оказывается случайным, и для ребенка бросающимся в глаза черным цветом крышки заслоняется наклеенный на нем светлосерый знак.

Ребенок начинает выбирать по абсолютному признаку серого. Во все последующие дни ребенок обнаруживает то же самое: из темно- и светло-серого выбирает правильно темный, но из темно-серого и черного выбирает серый, т. е. дает реакцию на абсолютное качество цвета. Нам думается, что эти опыты проливают свет на процессы образования произвольного внимания у ребенка. Мы

видим, что процессы абстракции в данном случае являются процессами, которые непосредственно вытекают из правильного направления внимания.

Элиасберг, ставивший подобные опыты, указывает на то, что выбор в его опытах, требующих абстракции, не похож на опыты Кёлера с выбором, потому, что наглядный признак, именно цвет, не остается в его опытах постоянным. Признаком становится каждый раз новый цвет, и все своеобразие этой операции заключается в том, что оптически наглядный признак становится в процессе выбора знаком. И знаки независимо от качества этого знака — белый и черный, красный и синий, серый и желтый — одинаково могут выполнять одну и ту же функцию⁶.

На основе этого Элиасберг определяет внимание как функцию' указания: «Воспринимаемое, — говорит он, — становится указанием другого восприятия или невоспринимаемого». Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы друг от друга, и указание тогда есть единственное отношение, существующее между ними. Или они могут стоять друг к другу в отношении образования по сходству или символическому подобию.

Н.Ах также подчеркивает многие моменты указания и направления внимания, которые приводят к образованию понятий в его опытах. Мы увидим дальше в учении о понятиях, что действительно слово, при помощи которого образуется понятие, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего те или иные признаки в предмете, обращающего внимание на эти признаки. Слово, говорит Ах, для нас есть средство направления внимания.

Имя или слово является указателем для внимания и толчком к образованию новых представлений. Если словесно-моторная сторона повреждена, как, например, у раненных в мозг, страдает и вся функция в целом. В другом месте Ах говорит еще решительнее: «Большое значение имени или знаков, — говорит он,— заключается в том, что они являются указателями для внимания. Они являются толчком, побуждающим ребенка к образованию новых представлений»⁷.

Ах совершенно справедливо указывает, что слова являются* -следовательно, как бы вехами, которые формируют социальный опыт ребенка и заставляют двигаться его мысль по уже проложенным путям. Так же и в переходном возрасте, по его мнению, под влиянием речи внимание направляется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. И для педагогики, говорит он, имеет величайшее значение употребление языка, как средства направления внимания и указателя к образованию представлений. Со всей справедливостью Ах указывает на то, что вместе с представлени-

⁶ \\/. ЕП'азЬег^. РзусЬо1од1е ипсЗ РаШо1о§1е с1ег АЬз1гакиеп. ВегИп, 1925.

⁷ N. АсЬ. ОЬег сНе Ве^гШзЫШипд. ВегИп, 1921.

ем о направлении внимания при помощи слов мы выходим за пределы индивидуальной психологии и попадаем в область социальной психологии личности.

Мы с другого конца подошли к утверждению Рибо, что произвольное внимание — явление социологическое. Мы видим, таким образом, что процессы произвольного внимания, направляемые речью, первоначально являются, как мы уже говорили, скорее процессами повиновения со стороны ребенка, чем процессом господства. Благодаря языку взрослые руководят и направляют внимание ребенка, и только благодаря этому сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. И поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под функциональным моментом слова, как указывает Элиасберг, разумеет социальный момент общения.

Согласно теории Элиасберга, ребенок уже в самые ранние годы своей жизни охватывает огромное множество отношений, связей и развивает их в правила поведения. Со всей справедливостью Элиасберг указывает на то, что первоначально функции мышления оказываются здесь в широкой мере независимыми от овладения речью. Но дальнейшее развитие этой функции, именно отделение отношений от их носителей, перенос на новые признаки, зависит от языка. У безумных, однако, мы наблюдаем словесную формулировку, констатирующую отношения, при отсутствии функции указания. И наборот, между словесной формулировкой и мысленным разрешением задачи нет никакой внутренней необходимой связи. Под вниманием в узком смысле этого слова этот автор понимает только степень ясности переживания и, конечно, не обнаруживает непосредственной зависимости всей операции от этой функции.

Но если внимание понимать объективнее и шире как психофизиологический процесс в целом, станет очевидно, что оно является решающим для всей операции, взятой в целом. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек выработал как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название именно от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами. Мы видели в истории развития речи, что первоначальные наши слова играют роль подобных же указаний для обращения внимания, поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца.

Историю развития произвольного внимания можно прекрасно прочитать на ненормальном ребенке. Мы знаем, в какой степени речь глухонемого ребенка, опирающегося на жесты, подтверждает первичность функции указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или предметах, находящихся перед ним, укажет на них, обратит на них внимание. Если же они отсутствуют, назовет их в соответствующем жесте. Далее, именно в языке глухо-

немого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Так, например, в языке глухонемых, зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый, 3) твердый и, наконец, 4) камень. Когда поэтому глухонемой показывает в процессе разговора зуб, который является условным символом для каждого из этих понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Он должен дать направление для нашей абстракции; это будет спокойно-указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударит по зубу, когда он употребляет этот знак в смысле твердый, проведет по зубу, когда укажет на белый, и, наконец, он сделает движение бросания, когда должен будет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей мы видим со всей отчетливостью в раздельном виде функцию указания и функцию запоминания, присущую слову. Эта раздельность той или другой функции указывает на примитивность этого языка.

Как уже говорили, в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец, иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи указательных жестов, но лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и в зависимости от этого его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания может быть охарактеризован как тип преимущественно примитивного внимания и внимания внешне опосредствованного.

Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и над глухонемыми детьми. Они показали, что у глухонемого ребенка имеются налицо первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для его направления и для процессов абстракции. Опыты с глухонемыми детьми в возрасте от 6 до 7 лет обнаружили, что хорошо одаренные дети вели себя в опыте, как трехлетний нормальный, т. е. быстро находили нужный признак, образовывали как положительную, так и отрицательную связь между цветом и целью. Переход на новую пару цветов также часто удавался, но почти никогда без вспомогательных средств не удавались им затрудняющие опыты и особенно перемена значения цветов.

Элиасберг видит в этом подтверждение его мыслей относительно влияния речи на мышление. Сами по себе примитивные процессы внимания не повреждены, но развитие их и овладение ими потерпели задержку. При этом, правда, нельзя забывать, говорит он, что шестилетний глухонемой ребенок обладает другим языком, языком жестов, со своим примитивным синтаксисом, и поэтому сам вопрос о поведении ребенка в дальнейших опытах остается для него открытым. Этот момент позволил нам поставить наши опыты над глухонемыми детьми, которые показали

У1!* Зак. 131. 213

следующее. Действительно, при малейших затруднениях в опыте, глухонемой ребенок прибегает к вспомогательному приему, т. е. к опосредствованному вниманию. При этом оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весь более примитивный склад этой функции у них, само руководство их вниманием оказывалось гораздо легче, чем У нормального ребенка.

Указательный жест для глухонемого — все, и это понятно в связи с тем, что сама речь его еще остановилась на этих примитивных формах указания, и поэтому примитивное овладение операциями внимания оказывалось у него всегда не нарушенным, но опыты, в которых внимание дважды опосредствовано и где глухонемой ребенок должен был сам руководить им, показали, что перевес находится на стороне глухонемого ребенка: для него очень рано ничтожный зрительный оттенок становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания. Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией оказывалось для этих детей затрудненным.

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка следующее, с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака — указания, отсутствие слова и поэтому связи между указывающей функцией жеста и его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность этого указывающего значения по отношению к ненаглядно данным предметам. Бедность внутренних знаков внимания — вот что составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. Другой симптом— прямо противоположный. Этот ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредствованным вниманием, чем нор_:мальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось чисто автоматической привычкой под влиянием слов, то у глухонемого ребенка представляет еще свежий пластический процесс, и поэтому этот ребенок очень охотно при всяком затруднении сейчас же отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к вниманию опосредствованному.

Элиасберг со всей справедливостью отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты, это употребление вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного внимания к опосредствованному, в опытах с нормальными и ненормальными детьми и взрослыми. Начальные функции, как правило, оказываются широко независимыми от речи. Ребенок, который во время всего опыта ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловесными предложениями, сразу после опыта с двумя цветами переносит реакцию на любую другую пару цветов, и его действия в конце протекают так, как если бы он формулировал правило: «Из двух цветов любого рода только один является признаком».

Наоборот, словесная формулировка появляется у детей, как только ребенок попадает в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с затруднениями при эгоцентрической речи. В опытах с абстракцией мы также наблюдали эту эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок попадает в эти трудности. Один из детей, которых исследовал Элиасберг, качает или трясет головой при удаче и неудаче, и это для ребенка имеет ту же самую функцию, которую для взрослого выполняет словесно сформулированное суждение. В моменты наступления трудности вступают вспомогательные средства — вот общее правило или общее положение, которое можно вывести из всех этих опытов.

Прибегает ли ребенок к опосредствованным операциям, зависит в первую очередь от двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения техническими вспомогательными средствами, такими, как язык, число и т. д. При этом обнаруживается в высшей степени важная вещь, а именно, что в патологических случаях можно сделать критерием интеллекта то, насколько применяются вспомогательные средства, направленные на то, чтобы выравнять соответствующий дефект. Но и дети вводят вспомогательные средства в виде собирания в группы, пересчитывания и словесной формулировки. При этом, как мы уже отмечали, даже дети, наиболее неразвитые в речевом отношении, спонтанно прибегают к речевым формулировкам при наступающих трудностях. Это имеет силу даже в отношении трехлеток. Но значение этих вспомогательных средств становится ' совершенно универсальным, как только мы переходим к патологическим случаям. У афазиков, у которых отсутствует важнейшее средство мышления, именно язык, обнаруживается тенденция к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность этих стимулов содержит опасность для этого мышления. Затруднение, таким образом, заключается не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том также, что они замещены другими, негодными (Элиасберг).

Так, у всех афазиков, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затруднено отделение отношения от носителей его. Сравнивая это с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу, что сам по себе процесс обращения внимания широко не зависит от речи, но сложное развитие мышления, примыкающее к нему, серьезно затруднено при его отсутствии.

Мы видим в наших опытах, что дефект действует двойственно, и это—то положение, из которого мы исходим всегда при рассмотрении разития поведения ненормального ребенка. Он действует,.как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, он снижает операцию, та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной, в этом отрицательное действие дефекта, но как всякая труд-

ность он толкает на путь высшего развития, на путь опосредствованного внимания, к которому, как мы видели прибегают афазик и глухонемой ребенок чаще, чем нормальный.

Для психологии и для педагогики глухонемых детей решающее значение имеет именно эта двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию и что эта компенсация или выравнивание совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его культурном недоразвитии.

То совпадение культурного и естественного развития, которое достигается у нормального ребенка, задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно, одним словом, не культивировано, оно остается очень долго на стадии указательного жеста, т. е. остается в пределах внешних и элементарных операций. Но выход из этой трагедии заключается в том, что по самому существу глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный ребенок.

В принципе он приходит к тому же самому, но ему не достает для этого соответствующего технического средства. И нам думается, что нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, как если обратиться к тому факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь в силу естественных своих свойств становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать его речи, и поэтому и то и другое является у него недостаточно сильным. Главным образом отличает глухонемого ребенка от нормального слабость его произвольного внимания, когда оно направлено на внутренние процессы, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий оказываются для него в высшей степени затрудненными.

Путь к развитию его внимания лежит в общем развитии речи, вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое обращает все внимание на артикуляцию, на внешнюю сторону произношения, при общей структурной задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили выше.

Переходя к умственно отсталому ребенку, мы здесь также, идя по'ступеням, с наибольшей ясностью наблюдаем, как у него недоразвито произвольное внимание.

Солье был первым, который пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке у него внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое,

он избрал именно это последнее как критерий для разделения идиотов. У всякого идиота, по его мнению, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет, у трех других степеней произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не цепко, или действует только автоматически.

У имбецилов, по его мнению, самой характерной чертой является неустойчивость произвольного внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени оказалась оставленной, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та несомненная заслуга, что он установил, как недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка и идиота. Несмотря на то что Солье полемизирует с Сегеном, точку зрения которого в новом свете мы стараемся все время восстановить, он, как правильно указывает Трошин, сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании и для него, конечно, внимание есть волевой акт.

В результате, правильно говорит Трошин, его полемика с Сегеном оказывается недоразумением.

Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя ее абсурдной, и отвергший экстраординарную,идею, что идейность зависит от слабости воли, сам Бине в результате своих опытов, как правильно говорит Трошин, приходит к тем же выводам. Разделяя идиотов на четыре степени, он фактически за основу берет те же самые волевые акты, как, например, волевой взгляд, способность выражать жестами и т. д.

Бине может сказать, говорит Трошин, что эти акты для него не одна воля, но выражение в воле психики. Но ведь и Сеген и Солье, когда сводили сущность недоразвития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком смысле. Без всякого сомнения ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее воля как наиболее сложное психологическое явление может быть наиболее характерной стороной. Недаром же и Сеген, и Бине, и Солье в сущности сходятся, несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психологическом недоразвитии ненормального ребенка, в том числе идиота, является, как мы уже указывали, расхождение его органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения созданы из расчета на нормальную психофизическую организацию человека. И они оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом. Если у глухонемого ребенка это расхождение

обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, то у умственно отсталого ребенка и идиота слабость заключается в центральном аппарате, его слух сохранен, но интеллект оказывается недоразвитым настолько, что он не овладевает всеми функциями речи.

Из современных авторов взгляды Солье разделяются Геллером, который применяет к недоразвитию учение Вундта об апперцепции, которая для этого автора сливается с вниманием. Эта психологическая классификация Геллера приобретает свое объяснение, если мы встанем на ту точку зрения, которую мы здесь развивали. Различая вслед за Вундтом внутреннее поле зрения, внутреннюю фиксацию, он говорит, что дефект у тяжелоотсталых детей заключается в неумении фиксировать, и эти выражения здесь теряют свой образный характер. Этот ребенок в буквальном смысле не может фиксировать глазом предмет, а отсюда Геллер предлагает простой критерий для определения способного и неспособного к обучению идиота.

Основываясь на зак