Обработка и оценка материалов

К (ком) = 0,05 х (ком),

К (орг) = 0,05 х (орг),

где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.

Дешифратор коммуникативные склонности

1 ⁺	11 -	21 ⁺	31 -
3-	13 ⁺	23 -	зз +
5⁺	15-	25 ⁺
7 -	17 ⁺	27 -	37 ⁺
9-	19 -	29 +	39 -

Дешифратор организаторские склонности

2^	12 -	22 ⁺	32 •
4-	14 ⁺	24-	34 ⁺
6 ⁺	16 -	26 ⁺	36 •
8 -	18 ⁺	28 -	38 ⁺
10 ⁺	20 -	30 ⁺	40 -

Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

К (ком)	Уровень проявления коммуникативных склонностей	К (орг)	Уровень проявления организаторских склонностей
0,10-0,45	низкий	0,20-0,55	низкий
0,46-0,55	ниже среднего	0,56-0,65	ниже среднего
0,56-0,65	средний	0,66-0,70	средний
0,66-0,75	высокий	0,71-0,80	высокий
0,76-1,00	очень высокий	0,81-1,00	очень высокий

Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Земля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на которой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начинает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спрашивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечислений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на другой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок

* Задания № 10 — 12 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992

продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастическое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, затем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шаблонов, от формального соединения признаков или элементов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из разных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказочного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шарики, они летают и сделаны из такого необыкновенного материала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солнце полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солнце, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фантазирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круглые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».

После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почувствовал предел возможностей выхода ребенка за ограниченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обычное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или необычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свободно, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор говорит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других занятиях разное делали, но больше руками, да? А как вы любите делать — руками или головой?», «Сегодня нам придется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уровни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) добрый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень включенности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-

ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляемых слов позволял проверить соответствие того или иного содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлексии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяснить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъявленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны прилетит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лунатиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъяснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из названных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты можешь делать все, что хочешь, например что-нибудь показать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием, ему предлагается выполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрослый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как коврик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-

да становится ясно, что дети его запомнили, экспериментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли, приводятся следующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) предмет — действие (портфель — строить); г) действие — действие (строить — варить); д) практическое действие (строить) — абстрактное действие (думать) — личностное качество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявленных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложений (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообразное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формальная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не связанное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от друга, рассказы получаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ не может; связь содержательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (привычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными изменениями один и тот же рассказ, как правило, его построение определяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ребенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком ценностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на основании материалов, полученных при проведении соответствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспериментатор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе пожелание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).

Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть ровными, поэтому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщательно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки получились, затем складываем 2—4 полоски, острым концом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится, что он может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в следующий раз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объект, его получение; при выборе разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпадают. Например, ребенок говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и раскрашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожеланиям малышей и его собственным намерениям. В случае расхождения выясняются причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

осталась короткая часть, и потому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно также фиксировать реакции, действия ребенка на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забывает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вертушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов деятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тщательность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.

Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребенок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то время ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент деятельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже при противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в методике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы проверить, насколько последний ответ не является формальным повторением инструкции или напоминанием взрослого во время работы, мы предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не будет раскрашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»