Передумови розвитку сюжетно-рольової гри в ранньому віці

Уже в ранньому дитинстві ігрова діяльність започат­ковується в найдоступніших для дошкільнят формах по­ведінки. Вона ще не є сюжетно-рольовою грою, оскільки за своїм психологічним розвитком дитина не зовсім гото­ва до неї, а вся увага батьків, вихователів зосереджена на набутті первинних сенсорних, рухових, мислитель них навичок.

Ігрова діяльність наймолодших дошкільників відбува­ється у таких формах:

1. Предметно-ігрова діяльність. Передуючи сюжетно-рольовій грі дитини, вона допомагає усвідомлювати світ предметів, сприяє оволодінню новими об'єктами дійсності. Наприкінці третього — на початку четвертого місяця першого року життя малюк опановує рухи, які неоднора­зово повторює і які приносять йому задоволення (підно­сить до обличчя свої ручки, розглядає, опускає, знову під­носить їх до обличчя). У другому півріччі дитина навчаєть­ся розглядати предмети, а згодом торкатися і штовхати їх. У цих іграх простежується довільність дій: вона штовхає перед собою м'яч, підповзає до нього, знову штовхає і зно­ву підповзає. Це пов'язане із загальним психічним розвит­ком відчуттів, сприймань, уваги.

Психічний розвиток, перші предметно-ігрові дії дити­ни відбуваються лише за умови спілкування з дорослими, які опосередковують і організовують її зв'язок зі світом. Вони не тільки пропонують малюкові іграшки і нові пред­мети, а й показують, що з ними можна робити, допомага­ють вправлятись у різноманітних діях. Під впливом дорос­лих дитина опановує перші умовні дії (ігри у хованки, «сороку-ворону», «ладусі» тощо). Спершу вона наслідує рухи, згодом і мовний супровід, не усвідомлюючи його значення. Загалом, предметно-ігрові дії малюків протягом першо­го року життя мають ознайомлювальний характер, а гра є формою активної орієнтувальної діяльності.

2. Відображувальна гра. На другому році життя дити­на освоює дії з іграшками і предметами-знаряддями (чаш­кою, ложкою та ін.), відтворюючи в ігрових діях з ними свій досвід, наслідуючи дорослих. Спочатку вона грається лише тими предметами, іграшками, які використовувала разом з дорослим. З часом починає переносити засвоєні дії на інші предмети (іграшки). Наприклад, навчившись го­дувати ляльку, вона годує зайчика, ведмедика та ін. Розширюючи сферу перенесення засвоєних дій, дитина опановує нові, передусім за рахунок відтворення дій, які доводи лося самостійно спостерігати у повсякденному житті (кімнаті спати ляльку, наспівуючи їй пісеньку, прибирає в кімнаті тощо). Такі дії узагальнено відображають відомі дитині сюжети. Узагальнений характер предметної дії є найважливішою передумовою виникнення за певних умов ігрової дії.

У ранньому дитинстві відбувається відокремлення дії від предмета. Внаслідок цього дитина замінює предмети, яких їй не вистачає для дії, словом. Вона називає їжу, якою начебто годує ляльок, якості відсутніх предметів, з якими уявно діє, неіснуючий стан ляльки тощо. Одночасно починає використовувати одні предмети як замінники інших, необхідних за умовами дії. Ігри з уявлюваними предметами, заміна одного предмета іншим виникають приблизно наприкінці другого або на початку третього року життя дитини.

У період відокремлення малюком дій від предметів, пе­ренесення їх на нові предмети (друга половина третього ро­ку життя) формуються передумови для усвідомлення ним власних дій, порівняння їх з діями інших, насамперед до­рослих. Дитина починає називати свої дії у третій особі: «Галочка ведмедика годує», «Оленка поклала ляльку спа­ти» тощо. Співвіднесення нею дії із собою є першим підго­товчим етапом виникнення ролі, «роллю в дії» (Ф. Фрадкіна). На цьому етапі вона спершу відтворює у своїх діях дії дорослого, а після цього називає себе ім'ям дорослого.

Отже, роль виникає з дії, яку виконує дитина у грі з предметами. Однак такі ролі є не узагальненими, а конкре­тизованими (наприклад, дошкільник перебирає роль не ви­хователя взагалі, а конкретного вихователя, конкретної особи).

3. Становлення рольової гри. Одночасно з розвитком предметних дій, виникненням ігрових дій із предметами, які замінюють недоступні предмети, формуванням перед­умов для виникнення ролі ускладнюються процес ство­рення ігрових умов, побудова ігрових дій. Спочатку ігро­ві умови створює дорослий. Пізніше дитина самостійно добирає деякі потрібні предмети, за необхідності їй допо­магають у цьому дорослі. Нарешті, вона самостійно ство­рює ігрові умови. Розвивається і побудова дій: спочатку вони є одноактними, пізніше поєднують декілька не пов'язаних між собою за змістом елементарних дій. На­прикінці раннього віку дії дітей набувають сюжетного ха­рактеру і життєвого смислу.

Передумовами рольової гри є різноманітні враження дошкільників від користування сюжетними іграшками, допомога дорослих щодо використання їх у грі. Ці перед­умови за правильного педагогічного керівництва вихователя започатковують виникнення і розвиток режисерських ігор.

Режисерські ігри

Самостійною групою в системі творчих ігор є режисерські ігри. Маючи спільні з сюжетно-рольовими іграми оз­наки, вони постають своєрідним видом ігрової діяльності.

Режисерські ігри — ігри дитини з іграшками та їх замінниками за створеним нею сюжетом.

У цих іграх дитина переходить від ігрових дій з іграш­кою до гри за власним задумом, самостійно визначаючи сюжет, ігрові засоби. У них також наявна уявлювана ситу­ація, ролі, іграшки або предмети-замінники. Однак для переходу до сюжетно-рольової гри у дошкільника ще не­достатньо досвіду спілкування. Сюжетні події в індивіду­альних режисерських іграх є результатом асоціативного сприймання дитиною навколишнього світу. Часто приво­дом для гри є іграшка або інший предмет, який спонукає до ігрових дій.

Режисерські ігри розвиваються з предметно-відображувальних ігрових дій дитини в процесі спілкування з дорослими, засвоєння запропонованих ними простих сю­жетних зразків. У них дошкільник виявляє свою здатність відображати в грі не лише дії з предметами, а й відношен­ня між двома або більшою кількістю персонажів. У нього з'являється уявлення про роль і обумовлені нею, підпоряд­ковані єдиному ігровому сюжету дії. Водночас збагачуєть­ся і неігровий досвід дитини, розвиваються мислення й уя­ва. Головною умовою подальшого розвитку режисерської гри є формування навичок спільних дій: уміння узгоджу­вати задум, підбирати іграшки й атрибути, розподіляти ролі, погоджувати дії.

Режисерські ігри дітей можуть бути індивідуальними і спільними.

Індивідуальні режисерські ігри. До них, як правило, вдаються діти молодшого дошкільного віку. Найчастіше вони розігрують прості явища зі свого життя (годування

ляльки, вкладання її спати), поступово насичуючи гру відображенням взаємин з дорослими (лагідне ставлення матері до малюка, його бажання слухати колискову пісню матері тощо). Збагачення соціального досвіду дитини розширює коло явищ, яке вона відображає в грі. Носіями ролей є іграшки, а дитина організовує ігрові ситуації, регулює взаємини персонажів, мотивує їхні дії. Для цієї діяльності вона ставить себе на місце кожного персонаж», розвиваючи вміння дивитися на подію з різних точок зору. Ця режисерська позиція і обумовила назву типу гри.

У молодшому дошкільному віці режисерські ігри мають такі специфічні особливості:

1. Основою їх є безпосередній досвід дитини (події, які вона спостерігала або в яких брала участь). Використання знань, здобутих нею з інших джерел (книг, розповідей дорос­лих, мультфільмів, радіопередач), на цьому етапі обмежене.

2. Ігри з іграшками мають нескладний сюжет, який охоплює обмежену кількість відомих дитині дій (лялька їсть, відпочиває, йде на прогулянку тощо). Кількість пер­сонажів також незначна, а взаємини між ними визнача­ються дитиною ситуативно, за ходом гри.

3. Кожна іграшка наділена закріпленою лише за нею постійною роллю, яка і визначає сюжет: мама-коза рятує своїх козенят, доктор Айболит лікує зайчика тощо. Не­знайомі іграшки, що не вписуються у досвід дитини і не­адекватні її віку, не «підказують» сюжету, а отже, не спри­яють ігровій режисерській діяльності. В такому разі обов'язкова участь дорослого, який може підказати дитині способи включення нових іграшок у відомі їй сюжети.

4. Сюжетні події в індивідуальних режисерських іграх є результатом асоціативного сприйняття дитиною навко­лишнього світу: вона обігрує предмети, які бачить, розгор­тає навколо них ігрові дії (іграшкова машинка — подорож, перевезення вантажу тощо). Постійне варіювання сюжету гри розвиває її фантазію та уяву.

5. Головним компонентом індивідуальної режисерської гри є мова, здебільшого описова: дитина називає свої дії, дії персонажів, іноді оцінює їх. Часто вона вдається до зву­конаслідування.

Спільні режисерські ігри. Цей тип поширений серед дітей середнього і старшого дошкільного віку, кожен учас­ник гри діє за одного-двох персонажів. Вона передбачає і активну мовленнєву діяльність дитини, яка паралельно з ігровими діями описує їх послідовність, оцінює їх.

Основою спільних режисерських ігор є досвід, але не безпосередньо особистий, який переважає у режисерських іграх дітей молодшого віку, а опосередкований. Ідеться про те, що діти об'єднують в одній грі свої враження і знан­ня, почерпнуті з різних джерел (казок, віршів, мультфіль­мів). Сюжети цих ігор є більш складними і різноманітни­ми. У них зростає кількість дійових осіб, які вступають у значно складніші взаємини, виокремлюються головні й другорядні герої з чітко окресленими ролями. Як і в грі мо­лодших дошкільнят, розвиток сюжету здійснюється асоці­ативно, однак асоціації є складнішими, пов'язаними не лише із предметним середовищем, що оточує дитину.

Зміст, динаміка ігор залежить від загального досвіду дошкільника, а також досвіду ігрової діяльності, взаємин, якого він набуває в сюжетно-рольовій спільній грі. З її по­явою режисерські ігри не зникають, а супроводжують іг­рову діяльність навіть молодшого школяра.

За спостереженнями дослідників (О. Гаспарова), під час індивідуальних режисерських ігор виникає більше нестандартних ситуацій, ніж під час спільних.

Спільні режисерські ігри передбачають ширші можли­вості для розвитку творчості, ніж спільні сюжетно-рольо­ві, в яких традиційні сюжети підкріплюються шаблонною атрибутикою, багаторазово повторюються однакові дії. Це зумовлене тим, що у спільній грі діти підпорядковуються обов'язковому, звичному її напряму, а в індивідуальній ді­ють самостійніше. Часто це спричинене і намаганням пе­дагогів зарегламентувати розвиток ігрової творчості дітей. Якщо у ранньому і молодшому віці малюкам потрібен приклад ігрових дій, розвитку сюжету, то надмірне керівництво грою дітей середнього і старшого дошкільного віку І обмежує і стереотипізує їхню ігрову поведінку. Оскільки режисерські ігри передбачають передусім реа­лізацію ігрових інтересів, розвиток особистості дитини, ви­хователь повинен забезпечити для них індивідуальний простір, спланувавши місце і час. Найпродуктивнішими з цього погляду є опосередковані прийоми керівництва та­кою грою. Виникнення її стимулюють підбором ігрового матеріалу, іграшок, які б відповідали інтересам малюка, переглядом ілюстрацій, обговоренням мультфільму, каз­ки. Залучення дітей до співтворчості («Давай придумаємо разом казку про колобка», «Я розпочну казку, а ти її закін­чиш», «Я розповім історію, а ти її покажеш») сприяє роз­витку здатності побачити гру ще до її початку.

Нові сюжетні іграшки, які педагог пропонує дітям для ігор, повинні бути близькими за змістом їхньому досвіду. В молодших і середніх групах вихователь спочатку особисто в присутності дітей обіграє нові іграшки, демонструє способи включення їх у знайомий сюжет. У старших гру пах діти вже мають певні уявлення про предмети і яви що навколишньої дійсності, тому доцільно ініціювати їхні ігри з дрібними, багатофункціональними іграшками, іграшками-замінниками. Таким багатофункціональним матеріалом для режисерських ігор можуть бути різних розмірів кубики зі схематичним оформленням (людські обличчя и ознаками веселого, сумного настрою), а також кубики, якими діти можуть замінити види транспорту, засоби зв'язку, меблі, тварин тощо. Розвиток творчості старших дошкільників стимулюють «пусті кубики», які діти оформляють відповідно до розвитку сюжету гри. Дбаючи, щоб вони з кожним днем ставали самостійнішими, педагоги зо лучають їх до майстрування окремих ігрових атрибутів, ініціюють самостійний підбір ними ігрового матеріалу, прибирання його після гри, контролюють правильність його зберігання у груповій кімнаті.

Для спрямування режисерських ігор доцільно використовувати проблемні завдання («Подумай, як Вінні-Пух повівся б, потрапивши у наш дитячий садок?»), навідні запи­тання («Що може одягнути лялька Катя в театр?»), пам'ятаючи, що будь-яке втручання в ігрову діяльність має бути тактовним, ураховувати особливості кожної окремої дитини. Головне, щоб у режисерських іграх вона почувала­ся вільною, вносила власні елементи творчості в ситуації, які розігруються, розвивала не лише ігрові навички, а й уяву, мислення, мовлення та інші психічні функції.

Сюжетно-рольові ігри

Дійсність, у якій живе дитина, можна умовно поділити на сферу природних і створених руками людини предметів (речей) і на сферу діяльності людей і стосунків, у які вони вступають під час різних видів діяльності. Для дітей до­шкільного віку надзвичайно привабливою є навколишня дійсність, особливо світ дорослих. У них з'являється по­треба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Однак вони не можуть включитися в «дорослу життєву ситуа­цію», оскільки їм бракує відповідних умінь, знань, нави­чок. Суперечності між прагненням усе зробити самотужки і реальними можливостями спонукають дитину реалізову­вати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі.

Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і ро­зігрування ролей.

Такі ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтво­рюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її роз­виток виявляється насамперед у виникненні нових сюже­тів — утілених у певних подіях образних відтворень за­думів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-істо­ричні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим до­шкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу вини­кають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманіт­ність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки уріз­номанітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10—15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігру­ють його 40—50 хв., а старші дошкільники — кілька го­дин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільно­го віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «ліку­вання»). Конкретні взаємини між персонажами гри мо­жуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, гру­бість, жорстокість, що залежить від конкретних соціаль­них умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час — суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони ті никають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

Зміна ігрових сюжетів пов'язана з розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різ них джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали.

Поглиблення змісту гри виявляється в розвитку здатності дітей до продукування і втілення задуму. На другому і третьому році життя вони починають гру ситуативно, без будь-якого попереднього плану. Тема її залежить від іграшки, що потрапляє в поле зору, або від того, яка гра за хопила однолітків. Такі ігрові інтереси є нестійкими і легко змінюються. На четвертому році дитина починає осмислювати мету гри, однак через інтерес до дії часом забуває цю мету, демонструє невміння узгоджувати свої дії у спіль­ній грі, не завжди розуміє своїх партнерів. Старші до­шкільники заздалегідь обговорюють задум гри, добира­ють, а іноді самостійно готують матеріал для неї. Ігри їхні триваліші, постійно ускладнюються і доповнюються нови­ми епізодами, фрагментами, образами. Вони виявляють вищий рівень ігрової творчості, комбінування знань, жит­тєвих вражень, почерпнутих зі спостережень, книг, розпо­відей дорослих, спілкування з однолітками. Все це стиму­лює розвиток почуттів дитини, які у процесі виникнення, обґрунтування, реалізації ігрового задуму ускладнюють­ся, поглиблюються, набувають усвідомленості.

Отже, у процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистісним смислом.

У реалізації своїх ігрових задумів дошкільники вико­ристовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розви­ток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням. Діти, які мають мовленнєві проблеми, відстають і в роз­питку уяви. У грі вони активізують, розвивають свої мовленнєві можливості, а завдяки різноманітним виражаль­ним мовним засобам їхня гра стає змістовнішою, яскраві­шою. Якщо спершу дошкільники послуговуються словом на позначення дій (з метою їх осмислення), то пізніше сло­ном замінюють дію, виражаючи свої думки і почуття.

Особливо велика роль належить слову в режисерських іграх, оскільки дитина в них організовує гру як режисер, регулюючи стосунки дійових осіб. Носіями ролей у таких іграх є іграшки (ляльки, тварини), інші предмети, від іме­ні яких вона діє, говорить. Це вимагає від неї уміння регу­лювати свою поведінку, обмірковувати дії і слова, стриму­вати свої рухи.

Для здійснення задуму дитині необхідні іграшки, різні предмети, що допомагають їй діяти відповідно до своєї ро­лі. Якщо поблизу немає потрібних іграшок, вона замінює один предмет іншим. Здатність використовувати у грі предмети-замінники, наділяти їх уявлюваними ознаками є однією з характерних особливостей дитячої творчості. Завдяки заміні предметів відбувається зміна у структурі зв'язків між ними, між дією і словом, у дошкільника фор­мується здатність відокремлювати конкретну річ від спо­собу її використання, предмет від його назви. Однак у грі заміненими і перейменованими можуть бути лише ті пред­мети, які передбачають ігрову дію, відповідний жест. З ві­ком діти самостійно виготовляють іграшки, стараючись, щоб вони були максимально подібними на реальні предме­ти. Важливою при цьому є допомога дорослих.

Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі ком­поненти (Д. Ельконін):

— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;

— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;

— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різ­номанітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.

Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль до­рослого, не просто використовуючи ім'я конкретної люди­ни, а й імітуючи її дії.

Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супро­воду відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам На передньому плані у них фігурують взаємини між люді, ми і зміст їхньої діяльності.

Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають до рослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.

На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах. їх захоплює дія сама по собі («водій» перевозить вантажі, «мама» або «кухар» готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають ролі, перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.

Отже, у формуванні рольової поведінки дошкільників спершу відбувається засвоєння знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім — усвідомлене розрізнення дитиною себе і персонажа, ролі, якого вона виконує. Важливе значення у цьому належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від імені себе і від імені іншої особи, що дає їй змогу виокре­мити себе серед інших. Свідченням такого диференціюван­ня є так звані «виходи» дитини з гри, які можуть бути пов'язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером пра­вил рольової поведінки тощо.

Ігрові і реальні стосунки дітей тісно пов'язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високо­моральною поведінкою персонажів, однак моральний рі­вень реальних взаємин дітей у грі може бути надто низьким.

Театралізовані ігри

Одним з різновидів творчих ігор є театралізовані ігри, які відкривають простір для участі дітей у різних видах са­мостійної художньої діяльності, сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньо-творчих здібностей, збагаченню мистецьких знань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізовані ігри — розігрування в особах літературного тво­ру, відтворення за допомогою виражальних засобів (інтонації, мі­міки, жестів, пози, ходи) конкретних образів.

Театралізовані ігри охоплюють:

— дії дітей з ляльковими персонажами або дії за ролями;

— літературну діяльність (вибір теми, складання, інсценування своїх творів тощо);

— образотворчу діяльність (одяг персонажів, малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

— музичну діяльність (виконання пісеньок, інсценування музичних творів тощо).

Кожна складова частина дитячої художньої діяльності має свої виражальні засоби і відповідні можливості для са­мовираження особистості, а в комплексі вони створюють театралізовану гру.

До театралізованих ігор належать ігри-драматизації та ігри на теми літературних творів.

Гра-драматизація. Вона полягає в зображенні, розігруванні в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів. Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначаються текстом літера­турного твору. Гра-драматизація відбувається за заздале­гідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані межами авторського тексту. Дітям необхідно дослівно за­пам'ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв казки чи оповідання і зобразити їх саме такими, якими во­ни є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення — рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно з тією, в якій наслідується побачене в житті. Вона допомагає усві­домити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей ви­ражати свої почуття, сприяє розвитку пам'яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів для створення образів.

Перевтілення і створення образу можливі за наявності в дитини певних знань про зображені в літературному тво­рі об'єкти і явища навколишнього світу, навичок виразно­го читання й усної розповіді, досвіду рухової діяльності. Гра-драматизація потребує від дітей таких творчих здібностей:

— поетичного слуху — особливо чутливого сприйняття змісту і форми літературного тексту в єдності, а також ви­разного мовлення дитини;

— здатності швидко сприймати й усвідомлювати змії літературного твору;

— уміння зберігати жвавість вражень, передавати і при створенні образу героя в грі, виражати до нього і ставлення і почуття, що виникли на цій основі, користуючись при цьому мовою, рухами, мімікою.

Ці здібності є основою будь-якої пов'язаної з літера ним текстом творчої діяльності.

Гра-драматизація здійснюється в кілька етапів:

1) підготовка до гри-драматизації, яка охоплює заходи спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту вихователем; прослуховування тексту в звукозаписі; бесіда з дітьми про особливості характерів голосів персонажів; переказування змісту тексту під час якого діти закріплюють у своїй пам'яті послідовність подій, що відбуваються, прямої мови персонаж і м та ін.; переказування за виконаними дітьми ілюстрації! ми, сюжетними малюнками тощо;

2) збагачення знань дітей про персонажів та події, при які йдеться у грі; вправляння у виразному читанні тексту; підготовка атрибутів і декорацій. Цій меті служать спеціальні ігрові вправи, спрямовані на пошук і розвиток вири жальних засобів (імітаційних рухів, почуттів, ходи, міміки тощо), необхідних для створення образу;

3) власне гра-драматизація, в якій розвиваються творчі здібності дітей.

Робота над грою-драматизацією починається з підбору художнього твору. Сюжет його має бути динамічним і цікавим, багатим на діалоги, яскраві персонажі. Без цього неможливо зацікавити дітей твором, його героями.

У молодшій групі ігри-драматизації, відповідно до програми «Малятко», покликані забезпечити реалізацію таких завдань:

— відтворення особливостей поведінки людей, тварин, пригод у казкових, вигаданих ситуаціях;

— розігрування з дорослими сюжетів казок з використанням елементів костюмів персонажів;

— виокремлення і відтворення найхарактерніших рис образів казок, народних ігор тощо;

— повторення коротких реплік вихователя, самостійне наслідування звуків персонажів чи явищ;

— синхронізація рухів з ритмом вимовляння тексту, музичного супроводу;

— відтворення мімікою настрою, переживань персонажів.

Перед початком гри-драматизації з дітьми молодшого дошкільного віку вихователь кілька разів читає текст, а по­тім організовує своєрідну драматизацію: знову читає твір, а діти, прислуховуючись до тексту, виконують певні дії.

З часом вони запам'ятовують вірші, уявляють себе в Певній ролі, намагаються самостійно відтворювати текст. Запам'ятовуванню тексту, послідовності розвитку сюжету сприяють неодноразове перечитування його вихователем, доказування дітьми важливих для його змісту слів, що ри­муються, розгляд ілюстрацій тощо. Далі організовують ігру-драматизацію у формі настільного театру: вихователь показує можливі для конкретної ролі ігрові дії (як маха­ють крильцями маленькі веселі пташечки, незграбно хо­дять ведмежата, тремтить полохливий зайчик тощо), озна­йомлює з особливостями мови персонажів і можливими виражальними засобами, що розкривають їхні характери. Після цього діти виконують ролі персонажів твору. Все це сприяє розвитку у дошкільнят дружніх взаємин, вихован­ню дисциплінованості, організованості тощо.

Певну специфіку мають завдання, які виконує гра-дра­матизація у середніх дошкільних групах. Ці завдання пе­редбачають:

— активне оволодіння засобами емоційної виразності. Виконуючи роль, дитина повинна вміти змінювати інтона­цію залежно від особливостей образу, емоційно відтворювати діалоги дійових осіб, передавати їх сутність і настрій за допомогою інтонації, міміки, жестів, поз, ходи, рухів;

— вироблення вміння емоційно-морального оцінюван­ня персонажів — їхніх дій, учинків, вияву почуттів, став­лення до людей і явищ, які відтворюються у грі.

У старшій дошкільній групі гра-драматизація, відпо­відно до програми «Малятко», має забезпечити:

— оволодіння дітьми прийомами інакомовності (алего­рії), фантастичного перетворення, перебільшення;

— вироблення вміння емоційно та інтонаційно виразно­го (залежно від змісту твору) характеризування персонажів, виявляння власного ставлення до них та їхніх учинків;

— опановування виражальними засобами, необхідни­ми для виконання різних ролей, відображення рольових дій, взаємин;

— вміння розігрувати відомі і нові сюжети за змістом і мотивами літературних творів, казок та інших жанрів ус­ної народної творчості;

— вміння використовувати і виготовляти атрибути, які характеризують типові риси образу, ознаки місця по­дій тощо.

Певну специфіку мають завдання ігор-драматизацій, що стоять перед вихователем у роботі з дітьми підготовчої групи, які повинні вже вміти:

— розігрувати за сюжетами відомих їм літературних творів окремі сценки, тривалі ігри, спектаклі, зацікавлюючи як учасників, так і глядачів;

— створювати на задану чи вигадану тему ігри-драматизації з різноманітною імпровізацією ситуацій, образів тощо;

— володіти різними способами відтворення образів: уміло користуватися інтонацією, мімікою та пантомімою, емоційно, виразно, правдиво відтворювати найхарактерніші особливості ролі;

— вміло і вчасно взаємодіяти з партнером;

— з наявних іграшок, атрибутів, матеріалів вибирати предмети, що підкреслюють типові ознаки образу, вигаду вати і створювати нові деталі тощо.

Діти підготовчої групи вже мають певний досвід драматизації, вони ініціативні, самостійні, виявляють творчості у створенні ігрових образів, декорацій, атрибутів. Твори які вони грають, складніші за змістом, різноманітними за формою є їхні ігри-драматизації. Це можуть бути вистави для дітей інших груп, індивідуальні та групові ігри за мотивами казки, сценічні імпровізації окремих уривків різних оповідань і казок.

Прийоми керівництва іграми-драматизаціями в підготовчій групі майже не відрізняються від прийомів у старшій групі. Спочатку вихователь читає оповідання цілком, а потім — частинами. Читання (розповідь) може супроводжуватися ілюстраціями, коментарями. Вихователь може запропонувати звести споруду відповідно до сюжету твору, намалювати декорації до гри, виліпити персонажів твору тощо, що сприяє розвитку в дітей інтересу до сюжету і від­творення його в грі. Переконавшись, що дошкільники на­лежно сприйняли зміст твору, вихователь організовує гру-драматизацію.

Гра на тему літературного твору. Діти дошкільно­го віку відносно легко втілюють у грі сюжет літературного твору. Окремі герої настільки припадають їм до душі, що діти називають себе їхніми іменами, орієнтуються на їхню поведінку. Ігри на теми літературних творів менше прив'язані до сюжету і композиції конкретного твору, ніж ігри-драматизації. Вони можуть поєднувати події з різних літературних джерел, довільно інтерпретувати їх зміст, передбачати нових героїв.

Сюжет ігор дітей молодшого дошкільного віку нерідко поєднує в собі різні події, епізоди фільмів, вистав за мотивами казок. У середньому дошкільному віці вони включають в улюблені ігри нові враження, почерпнуті з казок, які їм довелося побачити і почути, а також із різноманітних життєвих ситуацій. Джерелом інформації, яку використовують у своїх іграх старші дошкільники, є спостереження та розповіді дорослих, сюжети казок, оповідань, фільмів тощо.

Казки і розповіді по-різному втілюються в іграх до­шкільників. Одні діти розігрують окремі епізоди казки, ін­ші діють, як улюблений казковий герой, треті намагаються відтворити всю казку, дещо збагачуючи її зміст реальними і життєвими фактами, виявляючи творчість і вигадку. Тому п самостійних іграх герої різних літературних творів мо­жуть діяти дуже несподівано. Діти в них вільно примирюють непримиренних за сюжетом казки чи оповідання геро­їн, легко перемагають зло. Закінчуватися гра може так, як цього хоче дитина, а не так, як про це йдеться у творі.

Театрально-ігрова діяльність стимулює особистісний розвиток дитини, розвиває естетичні почуття, здатність до перевтілення, самоповагу. Формуючи предметне середови­ще для самостійної театрально-ігрової діяльності, вихова­тель повинен враховувати рівень підготовленості дітей до участі в ній, продумувати можливі форми її здійснення, те­атральний ігровий матеріал (персонажі, елементи декора­цій), які покликані збуджувати у дошкільників бажання гратися. Розвиток театрально-ігрової діяльності дітей зале­жить і від особистості педагога, його емоційності, естетич­ної культури, вміння враховувати інтереси і нахили до­шкільників, налаштовувати їх на втілення ігрових задумів.