Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћетодологи€ и методы педагогических исследований




 

І 1. ѕон€тие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

 

Ќаука может развиватьс€ лишь в том случае, если она будет пополн€тьс€ все новыми и новыми фактами. ¬ свою очередь, дл€ их накоплени€ и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследовани€. ѕоследние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

 

Ќе только педагоги-практики, но и исследователи нередко за пон€тием "методологи€" вид€т нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. ћежду тем методологи€ - это "система принципов и способов организации и построени€ теоретической и практической де€тельности" [1]. ¬идный психолог —.Ћ.–убинштейн писал, что "вопросы большой теории, правильно поставленные и верно пон€тые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. ѕо-насто€щему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни" [2].

 

1 ‘илософский энциклопедический словарь. - ћ., 1983. - —. 365.

2 –убинштейн —.Ћ. Ѕытие и сознание: ќ месте психического во всеобщей взаимосв€зи €влений. - ћ., 1957. - —. 3.

 

 

≈сть и другие определени€ методологии как "учени€ о методе научного познани€ и преобразовани€ мира" [3]. ¬ современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познани€, т.е. учение о принципах построени€, формах и способах научно-познавательной де€тельности. ћетодологи€ науки дает характеристику компонентов научного исследовани€ его объекта, предмета анализа, задач исследовани€, совокупности исследовательских средств, необходимых дл€ их решени€, а также формирует представление о последовательности движени€ исследовател€ в процессе решени€ исследовательских задач [4].

 

3 ‘илософский словарь. - ћ., 1975.

4 —м.: ёдин Ё.√. —истемный подход и принцип де€тельности. - ћ., 1978. - —. 31.

 

 

Ёти определени€ методологии не противоречат друг другу. Ѕолее того, они отражают процесс постепенного развити€ области методологической рефлексии, осознание исследовател€ми собственной де€тельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. »сход€ из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

 

¬с€ка€ методологи€ выполн€ет регул€тивные, нормативные функции. ¬ этом, собственно, и состоит ее назначение. Ќо методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, пр€мых указаний к де€тельности (Ё.√.ёдин).

 

ƒескриптивна€ методологи€ как учение о структуре научного знани€, закономерност€х научного познани€ служит ориентиром в процессе исследовани€, а прескриптивна€ направлена на регул€цию де€тельности. ¬ нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, св€занные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществлени€ научной де€тельности. ƒескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познани€.

 

¬ структуре методологического знани€ Ё. √. ёдин выдел€ет четыре уровн€: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. —одержание первого, высшего, философского уровн€ методологии составл€ют общие принципы познани€ и категориальный строй науки в целом. ћетодологические функции выполн€ет вс€ система философского знани€. ¬торой уровень - общенаучна€ методологи€ - представл€ет собой теоретические концепции, примен€емые ко всем или к большинству научных дисциплин. “ретий уровень - конкретно-научна€ методологи€, т.е. совокупность методов, принципов исследовани€ и процедур, примен€емых в той или иной специальной научной дисциплине. ћетодологи€ конкретной науки включает в себ€ как проблемы, специфические дл€ научного познани€ в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровн€х методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследовани€х. „етвертый уровень - технологическа€ методологи€ - составл€ют методика и техника исследовани€, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включатьс€ в массив научного знани€. Ќа этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

 

¬се уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. ѕри этом философский уровень выступает как содержательное основание вс€кого методологического знани€, определ€€ мировоззренческие подходы к процессу познани€ и преобразовани€ действительности.

 

¬ысшим уровнем профессиональной готовности педагога €вл€етс€ наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

 

Х понимание процедур, "закрепленных" за категори€ми философии и за основными пон€ти€ми, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

 

Х осознание различных пон€тий образовани€ как ступеней восхождени€ от абстрактного к конкретному;

 

Х установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной де€тельности;

 

Х направленность мышлени€ педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;

 

Х потребность воспроизводить практику образовани€ в пон€тийно-терминологической системе педагогики;

 

Х стремление вы€вить единство и преемственность педагогического знани€ в его историческом развитии;

 

Х критическое отношение к "самоочевидным" положени€м, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознани€;

 

Х рефлекси€ по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной де€тельности, а также движени€ мысли других участников педагогического процесса;

 

Х доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознани€;

 

Х понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

 

ќвладева€ методологией, учитель начинает мыслить опира€сь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становитс€ "принципиальным", отличающимс€ надситуативной активностью. Ќа уровне частной научной методологии особенно значимым €вл€етс€ освоение принципов единства образовани€ и социальной политики, целостного подхода, расширени€ совокупного субъекта образовани€, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

 

‘ормирование методологической культуры будущего педагога опираетс€ на понимание сущности методологии познани€ и преобразовани€ педагогических процессов. ¬ажно преодолеть бытующие еще представлени€ о методологии как системе принципов, относ€щихс€ лишь к логике научного исследовани€, раскрыть их значение дл€ повседневной практики обучени€ и воспитани€, совершенствовани€ управлени€ целостным педагогическим процессом.

 

ƒиалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учител€ методологической культуры, включает в себ€ р€д последовательно развертывающихс€ звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъ€вленной им ситуации противоречи€; обнажение непродуктивности решений, опирающихс€ на обыденный опыт, суждени€ здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстраци€ путей продуктивного разрешени€ проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

 

І 2. ќбщенаучный уровень методологии педагогики

 

ќбщенаучна€ методологи€ может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую св€зь и взаимообусловленность €влений и процессов окружающей действительности. ќн ориентирует исследовател€ и практика на необходимость подходить к €влени€м жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционировани€. —истемный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. –едукционизм как принцип исследовани€ предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составл€ющие части и изучение их природы. ѕри этом имеетс€ в виду, что свойства объекта как целого порождаютс€ суммой свойств его частей. ƒальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменени€ открывает возможность изменени€ свойства, а следовательно и качества целого.

 

—ущность системного подхода заключаетс€ в том, что относительно самосто€тельные компоненты рассматриваютс€ не изолированно, а в их взаимосв€зи, в развитии и движении. —истемный подход позвол€ет вы€вить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составл€ющих систему элементов. ѕредметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследовани€, как историзм, конкретность, учет всесторонних св€зей и развити€. —истемный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позвол€ет получить знание о закономерност€х их функционировани€ и принципах эффективной организации.

 

Ёвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образовани€ как педагогического процесса обнаруживают себ€ при обращении к категори€м "педагогическа€ система", "целостность" и "взаимодействие". ѕедагогическа€ система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосв€занных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образовани€ (обща€, базова€ и профессиональна€ культура) и материальна€ база (средства). »х органичное взаимосв€занное движение, направл€емое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. ÷ель - ведущий фактор возникновени€ педагогической системы.

 

—истемный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимаетс€ как некотора€ линейна€ цепочка, отражающа€ естественное движение знани€ от теории через эксперимент к практической де€тельности. ѕравильна€ интерпретаци€ и развитие этого принципа позвол€ют пон€ть, что существуют определенные циклические св€зи между практикой и наукой. ѕедагогическа€ практика €вл€етс€ действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываютс€ теорией и частично верифицируютс€ экспериментом. ѕрактика становитс€ и источником новых фундаментальных проблем образовани€. “еори€, следовательно, дает основу дл€ правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике," порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

 

І 3.  онкретно-методологические принципы педагогических исследований

 

 онкретно-научна€ методологи€ каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрываетс€ через специфические относительно самосто€тельные подходы, или принципы. ¬ педагогике - это целостный, личностный, де€тельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представл€ют ее методологические принципы.

 

÷елостный подход в педагогике по€вилс€ в противовес функциональному, при котором изучаетс€ кака€-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменени€м, которые происход€т в это же врем€ в нем в целом и в личности. —уть функционального подхода заключаетс€ в том, что изучение педагогического процесса осуществл€етс€ без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполн€ет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерност€м движени€ целого.

 

‘ункционализм в педагогике в значительной степени €вл€етс€ порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению €влений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. ѕри этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

 

Ћичность не формируетс€ по част€м, говорил ј. —. ћакаренко. “ем не менее в р€ду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгл€д, €вл€етс€ противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развити€. ќтсюда - необходимость целостного подхода, главна€ иде€ которого выражаетс€ в том, что свойства целого не €вл€ютс€ суммативным порождением свойств его элементов. Ѕолее того, свойства целого, про€вл€ющиес€ в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. ќни €вл€ютс€ следствием не механического сложени€, а сложного взаимодействи€ свойств элементов. —истема активно воздействует на свои компоненты, преобразу€ их соответственно собственной природе. »зменение одного компонента неизбежно вызывает изменени€ в других и во всей системе в целом.

 

÷елостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. ¬ этой св€зи сама личность должна пониматьс€ как целостность, как сложна€ психическа€ система, имеюща€ свою структуру, функции и внутреннее строение.

 

ѕроблема выделени€ интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решени€. ¬месте с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосв€заны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее вли€ние все же всегда остаетс€ за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремлени€, моральные и эстетические качества личности. ¬ажнейшим критериальным свойством личности считаетс€ ее направленность, котора€ рассматриваетс€ как €дро, духовный центр личности.

 

“аким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейс€ личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих св€зей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе €вл€етс€ устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. ќн предполагает вы€снение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. ¬ этом отношении он очень тесно св€зан с личностным подходом.

 

Ћичностный подход в педагогике вытекает из целостного. ќн утверждает представлени€ о социальной, де€тельной и творческой сущности личности. ѕризнание личности как продукта общественно-исторического развити€ и носител€ культуры не допускает сведени€ личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

 

ѕредставление о социально-де€тельной сущности личности, обретающей свое я в процессе совместной де€тельности и общени€, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим де€тельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуаци€х нравственного выбора (ј.Ќ.Ћеонтьев).

 

Ћичностный подход не исчерпываетс€ ориентацией на формирование личностных смыслов. “ем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижени€ которых он действует, боретс€ и живет. ¬ личностных смыслах человека открываетс€ значение мира, а не равнодушное знание о действительности. ¬ них рождаютс€ ориентиры жизненного самоопределени€, они определ€ют направленность личности, котора€ выдел€етс€ практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

 

Ћичностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. ќн насто€тельно требует признани€ уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. ќн предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвити€ задатков и творческого потенциала личности, создание дл€ этого соответствующих условий.

 

Ќа высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что де€тельность - основа, средство и решающее условие развити€ личности. Ётот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно св€занного с личностным де€тельностного подхода. ƒе€тельность - это преобразование людьми окружающей действительности. »сходной формой такого преобразовани€ €вл€етс€ труд. ¬се виды материальной и духовной де€тельности человека €вл€ютс€ производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. ѕреобразу€ природу, человек преобразует и самого себ€, про€вл€€сь как субъект своего развити€.

 

¬ажнейшими сторонами человеческого быти€, отмечал Ѕ.‘.Ћомов, €вл€ютс€ предметна€ де€тельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношени€). ѕредметна€ де€тельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

 

«начение де€тельностного подхода аргументировано показал в своих работах ј. Ќ.Ћеонтьев. "ƒл€ овладени€ достижени€ми человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить де€тельность, аналогичную (хот€ и не тождественную) той, котора€ стоит за этими достижени€ми" [1]. ¬от почему, чтобы подготовить воспитанников к самосто€тельной жизни и разносторонней де€тельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды де€тельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнеде€тельность.

 

1 Ћеонтьев ј. Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. - ћ., 1977. - —. 102.

 

 

Ћюба€ де€тельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действи€ (операции), услови€ и средства, результат. ≈сли, стрем€сь к реализации де€тельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организу€ де€тельность школьника, то он (школьник) либо вообще не €вл€етс€ в этом случае субъектом де€тельности, либо выполн€ет ее как иллюзорную, как отдельные действи€. ”ченик освоит содержание образовани€ только тогда, когда у него есть внутренн€€ потребность и активно-положительна€ мотиваци€ дл€ такого освоени€.

 

ѕризнание факта, что в де€тельности личность формируетс€ и про€вл€етс€, как видно, еще не есть де€тельностный подход. ќн требует специальной работы по формированию де€тельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познани€, труда и общени€. Ёто, в свою очередь, требует обучени€ его целеполага-нию и планированию де€тельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов де€тельности.

 

ѕолисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его де€тельность. ќна не исчерпываетс€ ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Ћ. ѕ. Ѕуева). ¬ этой св€зи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношени€х между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развити€. »менно в актах взаимодействи€ личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. ¬ этой св€зи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общени€ с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

 

¬ интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматриваетс€ как система характерных дл€ нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (ј. ¬. ѕетровский). Ётот факт диалогического содержани€ внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследовани€х учитывалс€ €вно недостаточно. ќсновное €дро личности, ее психологическа€ структура однозначно определ€лись структурой и характером ее предметно-практической де€тельности, т.е. "объективно".

 

—оциальный контекст, определ€ющий нормативы и координаты этой де€тельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказалс€ практически вне пол€ научного анализа.

 

¬ разработку гуманистической методологии познани€ личности значительный вклад внесли ћ.ћ.Ѕахтин и ј.ј.”хтомский, работавшие в разных област€х науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, котора€ рождаетс€ и про€вл€етс€ лишь в диалогическом общении.

 

ћ. ћ. Ѕахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрываетс€ "человек в человеке" как дл€ других, так и дл€ себ€" [1]. ƒиалог, по его мнению, - это не средство формировани€ личности, а само бытие ее.

 

1 Ѕахтин ћ.ћ. Ёстетика словесного творчества. - ћ., 1979. - —. 336.

 

 

»де€ ћ. ћ. Ѕахтина об уникальности обучающихс€ личностей сближаетс€ с пон€тием "лица" ј. ј. ”хтомского, по словам которого, только там, где ставитс€ доминанта на лицо другого, как на самое дорогое дл€ человека, впервые преодолеваетс€ прокл€тие индивидуалистического отношени€ к жизни, индивидуалистического миропонимани€, индивидуалистической науки.

 

√уманистическа€ методологи€, таким образом, исходит из межсубъектного понимани€ детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности посто€нного развити€ и самосовершенствовани€. ¬ажным при этом €вл€етс€ то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваютс€ не изолированно. ќни развиваютс€ только в услови€х взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

 

ƒиалогический подход в единстве с личностным и де€тельност-ным составл€ют сущность методологии гуманистической педагогики. »х применение позвол€ет образовать некое общее психологическое пространство и временную прот€женность, создать психологическое единство субъектов, благодар€ которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрыти€ и взаиморазвити€, самовоздействи€ и саморазвити€.

 

 ультурологический подход как конкретно-научна€ методологи€ познани€ и преобразовани€ педагогической реальности имеет три взаимосв€занных аспекта действи€: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (».‘.»саев).

 

јксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой де€тельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основани€, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивани€. Ётот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, котора€ обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. ѕоследние представл€ют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образовани€ ("единицы") морального сознани€, основные его идеи, пон€ти€, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого быти€ и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические услови€ и перспективы (“. ». ѕороховска€).

 

“ехнологический аспект культурологического подхода св€зан с пониманием культуры как специфического способа человеческой де€тельности. »менно де€тельность €вл€етс€ тем, что имеет всеобщую форму в культуре. ќна - ее перва€ всеобща€ определенность.  атегории "культура" и "де€тельность" исторически взаимообусловлены. ƒостаточно проследить эволюцию человеческой де€тельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедитьс€ в адекватном развитии культуры.  ультура, в свою очередь, €вл€€сь универсальной характеристикой де€тельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопредел€ет направленность того или иного вида де€тельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Ќ.–.—тавска€, Ё.». омарова, ». ». Ѕулычев). “аким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической де€тельности и наоборот.

 

Ћичностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной св€зью индивида и культуры. »ндивид - носитель культуры. ќн не только развиваетс€ на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становитс€ субъектом исторического творчества ( . ј.јбульханова-—лавска€). ¬ св€зи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменени€ самого человека, его становлени€ как творческой личности.

 

“ворчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребност€ми развивающейс€ культуры и формирующим саму культуру. “ворческий акт и личность творца, по мнению Ћ. —. ¬ыготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливатьс€ в тесном взаимодействии [1]. “аким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета св€зей культуры, ее ценностей с личностью и творческой де€тельностью.

 

1 —м.: ¬ыготский Ћ. —. ѕсихологи€ искусства. - ћ., 1968. - —. 40-41.

 

 

„еловек, ребенок живет и учитс€ в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. ¬ св€зи с этим культурологический подход трансформируетс€ в этнопедагогический. ¬ этой трансформации про€вл€етс€ единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

 

¬ последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколени€ недооценивалось. Ѕолее того, прослеживалась тенденци€ игнорировани€ богатого наследи€ национальных культур.   насто€щему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможност€ми национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутстви€ научно обоснованных рекомендаций.

 

ћежду тем культурологический подход предполагает необходимость разрешени€ этого противоречи€. ќрганичное сочетание "вхождени€" молодежи в мировую культуру и воспитани€ с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обр€дность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

 

Ќациональна€ культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждени€. «адача педагогов в св€зи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

 

ќдним из возрождающихс€ €вл€етс€ антропологический подход, который впервые разработал и обосновал  .ƒ.”шинский. ¬ его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитани€ и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.  .ƒ.”шинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитани€). ¬о всех этих науках, как он полагал, излагаютс€, сравниваютс€ и группируютс€ факты и те отношени€, в которых обнаруживаютс€ свойства предмета воспитани€, т.е. человека. "≈сли педагогика хочет воспитывать человека во всех отношени€х, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношени€х" - это положение  .ƒ.”шинского было и остаетс€ неизменной истиной дл€ современной педагогики. » науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаютс€ в своем человековедческом основании.

 

јктуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позвол€ющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. ћало зна€ о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполн€ть конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. ¬озвращение ею антропологического подхода €вл€етс€ условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

 

¬ыделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знани€ позвол€ют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешени€. ¬о-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. » наконец, в-третьих, данные методологические принципы позвол€ют в самом общем виде прогнозировать наибольшую веро€тность получени€ объективного знани€ и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

 

І 4. ќрганизаци€ педагогического исследовани€

 

“ехнологический уровень методологии педагогики составл€ют методика и техника исследовани€. ќн обусловлен всеми предыдущими уровн€ми, поскольку от них зависит организаци€ педагогического исследовани€ и его методика.

 

ѕод исследованием в области педагогики понимаетс€ процесс и результат научной де€тельности, направленной на получение новых знаний о закономерност€х образовани€, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологи€х. ѕедагогическое исследование объ€сн€ет и предсказывает факты и €влени€ (¬. ћ. ѕолонский).

 

ѕедагогические исследовани€ по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. ‘ундаментальные исследовани€ своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подвод€т итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развити€ педагогических систем на прогностической основе. ѕрикладные исследовани€ - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. –азработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положени€.

 

Ћюбое педагогическое исследование предполагает определение общеприн€тых методологических параметров.   ним относ€тс€ проблема, тема, объект и предмет исследовани€, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положени€. ќсновными критери€ми качества педагогического исследовани€ €вл€ютс€ критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

 

ѕрограмма исследовани€, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. ѕервый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследовани€, формулировку основных пон€тий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследовани€ и выдвижение рабочей гипотезы. ¬о втором разделе раскрываетс€ стратегический план исследовани€, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

 

 ритерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучени€ и решени€ проблемы дл€ дальнейшего развити€ теории и практики обучени€ и воспитани€. јктуальные исследовани€ дают ответ на наиболее острые в данное врем€ вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречи€, которые имеют место в практике.  ритерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обсто€тельств. ¬ самом общем виде актуальность характеризует степень расхождени€ между спросом на научные идеи и практические рекомендации (дл€ удовлетворени€ той или иной потребности) и предложени€ми, которые может дать наука и практика в насто€щее врем€.

 

Ќаиболее убедительным основанием, определ€ющим тему исследовани€, €вл€етс€ социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решени€. Ќо только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объ€снение, почему дл€ исследовани€ вз€та эта задача, а не кака€-то друга€. ќбычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

 

≈сли социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научна€ проблема находитс€ в другой плоскости. ќна выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. ѕостановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видени€, специальных знаний, опыта и научной квалификации. »сследовательска€ проблема выступает как состо€ние "знани€ о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно вли€ть на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне €сны и потому не поддаютс€ планомерному регулированию. –ешение проблемы обычно и составл€ет цель исследовани€. ÷ель - переформулированна€ проблема.

 

‘ормулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследовани€. »м может быть педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. ƒругими словами, объектом может быть все то, что €вно или не€вно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. ќбъект - это то, на что направлен процесс познани€. ѕредмет исследовани€ - часть, сторона объекта. Ёто те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрени€ свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

 

¬ соответствии с целью, объектом и предметом исследовани€ определ€ютс€ исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. ѕоследн€€ представл€ет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

 

 ритерий научной новизны применим дл€ оценки качества завершенных исследований. ќн характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образовани€, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

 

Ќовизна исследовани€ может иметь как теоретическое, так и практическое значение. “еоретическое значение исследовани€ заключаетс€ в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, пон€ти€, принципа, вы€влении проблемы, тенденции, направлени€, разработке системы. ѕрактическа€ значимость исследовани€ состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.

 

 ритерии новизны, теоретической и практической значимости мен€ютс€ в зависимости от типа исследовани€, они завис€т также от времени получени€ нового знани€.

 

Ћогика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию р€да этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

 

Ќа эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследовани€, обнаруживают противоречи€ между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность €влени€, формулируют научную проблему. ќсновным результатом эмпирического анализа €вл€етс€ гипотеза исследовани€ как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждаетс€ в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследовани€.

 

√ипотетический этап направлен на разрешение противоречи€ между фактическими представлени€ми об объекте исследовани€ и необходимостью постичь его сущность. ќн создает услови€ дл€ перехода от эмпирического уровн€ исследовани€ к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

 

“еоретический этап св€зан с преодолением противоречи€ между функциональными и гипотетическими представлени€ми об объекте исследовани€ и потребностью в системных представлени€х о нем.

 

—оздание теории позвол€ет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешени€ противоречи€ между полученными представлени€ми об объекте исследовани€ как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых услови€х.

 

 

І 5. —истема методов и методика педагогического исследовани€

 

¬ соответствии с логикой научного поиска осуществл€етс€ разработка методики исследовани€. ќна представл€ет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким €вл€етс€ образовательный процесс. ѕрименение целого р€да методов позвол€ет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

 

ћетоды педагогического исследовани€ в отличие от методологии - это сами способы изучени€ педагогических €влений, получени€ научной информации о них с целью установлени€ закономерных св€зей, отношений и построени€ научных теорий. ¬се их многообразие можно разделить на три группы: методы изучени€ педагогического опыта, методы теоретического исследовани€ и математические и статистические методы.

 

ћетоды изучени€ педагогического опыта - это способы исследовани€ реально складывающегос€ опыта организации образовательного процесса. »зучаетс€ как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт р€довых учителей. »х трудности нередко отражают реальные противоречи€ педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. ѕри изучении педагогического опыта примен€ютс€ такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихс€, педагогической документации.

 

Ќаблюдение - целенаправленное воспри€тие какого-либо педагогического €влени€, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. ѕри этом ведутс€ записи (протоколы) наблюдений. Ќаблюдение проводитс€ обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдени€.

 

 

Ётапы наблюдени€:

 

определение задач и цели (дл€ чего, с какой целью ведетс€ наблюдение);

 

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

 

выбор способа наблюдени€, наименее вли€ющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

 

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

 

обработка и интерпретаци€ полученной информации (каков результат).

 

–азличают наблюдение включенное, когда исследователь становитс€ членом той группы, в которой ведетс€ наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

 

Ќаблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, св€занные с тем, что на результаты наблюдени€ оказывают вли€ние личностные особенности (установки, интересы, психические состо€ни€) исследовател€.

 

ћетоды опроса - беседа, интервью, анкетирование. Ѕеседа - самосто€тельный или дополнительный метод исследовани€, примен€емый с целью получени€ необходимой информации или разъ€снени€ того, что не было достаточно €сным при наблюдении. Ѕеседа проводитс€ по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих вы€снени€. Ѕеседа ведетс€ в свободной форме без записывани€ ответов собеседника. –азновидностью беседы €вл€етс€ интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. ѕри интервьюировании исследователь придерживаетс€ заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. ¬о врем€ интервью ответы записываютс€ открыто.

 

јнкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. “е, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Ѕеседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

 

–езультативность беседы, интервьюировани€ и анкетировани€ во многом зависит от содержани€ и структуры задаваемых вопросов. ѕлан беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Ётапы составлени€ вопросника:

 

определение характера информации, которую необходимо получить;

 

составление приблизительного р€да вопросов, которые должны быть заданы;

 

составление первого плана вопросника;

 

предварительна€ его проверка путем пробного исследовани€;

 

исправление вопросника и окончательное его редактирование.

 

 

÷енный материал может дать изучение продуктов де€тельности учащихс€: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Ёти работы могут дать необходимые сведени€ об индивидуальности учащегос€, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

 

»зучение школьной документации (личных дел учащихс€, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследовател€ некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюс€ практику организации образовательного процесса.

 

ќсобую роль в педагогических исследовани€х играет эксперимент - специально организованна€ проверка того или иного метода, приема работы дл€ вы€влени€ его педагогической эффективности. ѕедагогический эксперимент - исследовательска€ де€тельность с целью изучени€ причинно-следственных св€зей в педагогических €влени€х, котора€ предполагает опытное моделирование педагогического €влени€ и условий его протекани€; активное воздействие исследовател€ на педагогическое €вление; измерение отклика, результатов педагогического воздействи€ и взаимодействи€; неоднократную вопроизводимость педагогических €влений и процессов.

 

¬ыдел€ют следующие этапы эксперимента:

 

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследовани€, его задач и гипотез);

 

методический (разработка методики исследовани€ и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

 

собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

 

аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретаци€ полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

 

–азличают эксперимент естественный (в услови€х обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий дл€ проверки, например, того или иного метода обучени€, когда отдельные учащиес€ изолируютс€ от остальных. „аще всего используетс€ естественный эксперимент. ќн может быть длительным или кратковременным.

 

ѕедагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состо€ние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводитс€ целенаправленна€ его организаци€ дл€ определени€ условий (методов, форм и содержани€ образовани€) развити€ личности школьника или детского коллектива. ѕреобразующий эксперимент требует наличи€ дл€ сравнени€ контрольных групп. “рудности экспериментального метода состо€т в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведени€, нужны особа€ деликатность, такт, щепетильность со стороны исследовател€, умение устанавливать контакт с испытуемым.

 

ѕеречисленные методы еще называют методами эмпирического познани€ педагогических €влений. ќни служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаютс€ теоретическому анализу. ѕоэтому и выдел€етс€ специальна€ группа методов теоретического исследовани€.

 

“еоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических €влений. јнализиру€ отдельные факты, группиру€, систематизиру€ их, мы вы€вл€ем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. јнализ сопровождаетс€ синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических €влений.

 

»ндуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщени€ полученных эмпирическим путем данных. »ндуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждени€ к частному выводу.

 

“еоретические методы необходимы дл€ определени€ проблем, формулировани€ гипотез и дл€ оценки собранных фактов. “еоретические методы св€заны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознани€ в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

 

»зучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутс€ научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. –абота с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечн€ источников, отобранных дл€ работы в св€зи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержани€ одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составл€ет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - кратка€ запись общего содержани€ книги или статьи; цитирование - дословна€ запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихс€ в литературном источнике.

 

ћатематические методы в педагогике примен€ютс€ дл€ обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также дл€ установлени€ количественных зависимостей между изучаемыми €влени€ми. ќни помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основани€ дл€ теоретических обобщений. Ќаиболее распространенными из математических методов, примен€емых в педагогике, €вл€ютс€ регистраци€, ранжирование, шкалирование.

 

–егистраци€ - метод вы€влени€ наличи€ определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеетс€ или отсутствует (например, количество активно работающих на зан€тии и пассивных).

 

–анжирование (или метод ранговой оценки) требует расположени€ собранных данных в определенной последовательности (обычно в пор€дке убывани€ или нарастани€ каких-либо показателей) и, соответственно, определени€ места в этом р€ду каждого из исследуемых (например, составление перечн€ наиболее предпочитаемых одноклассников).

 

Ўкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических €влений. ƒл€ этой цели испытуемым задают вопросы, отвеча€ на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Ќапример, в вопросе о зан€ти€х какой-либо де€тельностью в свободное врем€ нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регул€рно, занимаюсь нерегул€рно, ничем не занимаюсь.

 

—равнение полученных результатов с нормой (при заданных показател€х) предполагает определение отклонени€ от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Ќапример, нормальной самооценкой личности €вл€ютс€ значени€ коэффициента от 0,3 до 0,5. ≈сли он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена).

 

—татистические методы примен€ютс€ при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показател€ середины р€да (например, при наличии двенадцати учащихс€ в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиес€ распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивани€ около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонени€, коэффициента вариации и др.

 

ƒл€ проведени€ этих подсчетов имеютс€ соответствующие формулы, примен€ютс€ справочные таблицы. –езультаты, обработанные с помощью этих методов, позвол€ют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

 

 ак уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. “акое исследование предполагает р€д стадий: подготовительна€, практическое решение проблемы, количественна€ обработка полученных данных, их интерпретаци€, формулирование выводов и предложений.

 

Ќа подготовительном этапе анализируетс€ практическа€ де€тельность с целью определени€ наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихс€. ƒалее осуществл€етс€ сбор предварительных материалов (анамнез) дл€ конкретизации возможных причин возникновени€ избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Ёто завершаетс€ разработкой гипотезы, т.е. предположени€ о наиболее веро€тной возможности решени€ данной проблемы. » наконец, составл€етс€ методика исследовани€, отбираютс€ необходимые методы, технические средства, определ€ютс€ услови€ их применени€ и способы обобщени€ полученных данных. ѕрактическое решение проблемы св€зано с реализацией методики исследовани€ в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

 

 оличественна€ обработка полученных данных осуществл€етс€ с помощью математических методов исследовани€ [1]. »нтерпретаци€ полученных данных проводитс€ на основе педагогической теории с целью определени€ достоверности или ошибочности гипотезы. Ёто позвол€ет сформулировать выводы и предложени€. ќбъем и продолжительность научно-практического исследовани€ определ€ютс€ характером проблемы.  онечным и основным этапом научно-практического исследовани€ €вл€етс€ внедрение его результатов в образовательный процесс.

 

 

1 —м.: √рабарь ћ.».,  расн€нска€  . ј. ѕрименение математической статистики в педагогических исследовани€х. - ћ., 1977.

 

 

Ќовые педагогические знани€ распростран€ютс€ через устные выступлени€ исследователей на конференци€х, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учебные пособи€ по педагогике.

 

¬ педагогической науке еще много невы€вленных св€зей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследовател€м. ¬. ј. —ухомлинский писал, что педагогика "...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объ€снит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических €влений" [2].

 

2 —ухомлинский ¬. ј. —ердце отдаю дет€м. -  иев, 1969. - —. 214.

 

 

¬ажнейшим условием успешного развити€ педагогики €вл€етс€ тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зна€ основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе провер€ть свои собственные педагогические находки и открыти€.

 

 

¬опросы и задани€

 

1. ¬ чем сущность методологии педагогики?

2. ¬ чем про€вл€етс€ методологическа€ культура педагога?

3. Ќазовите уровни методологического знани€ и покажите их специфику в педагогике.

4. ƒайте характеристику основных современных учений, выступающих в качестве философского уровн€ методологии педагогики.

5. –аскройте сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики.

6. Ќазовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

7.  акова логика организации исследовани€ в педагогике? ƒайте характеристику его этапов.

8. –аскройте содержание программы педагогического исследовани€.

9. ¬ чем суть методики педагогического исследовани€?

10. ќхарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педагогического исследовани€.

 

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

Ѕабанский ё. . ѕроблемы повышени€ эффективности педагогических исследований. - ћ., 1982.

Ѕлауберг ». ¬., ёдин Ё.√. —тановление и сущность системного подхода. - ћ., 1973.

√рабарь ћ.».,  расн€нска€  . ј. ѕрименение математической статистики в педагогических исследовани€х. - ћ., 1977.

«агв€зинский ¬. ». ћетодологи€ и методика дидактического исследовани€. - ћ., 1982.

»льин ¬. ¬.,  алинкин ј. √. ѕрирода науки. - ћ., 1985.

 раевский ¬. ¬. ћетодологи€ педагогического исследовани€. - —амара, 1994.

—адовский ¬. я. ќбоснование обшей теории систем. - ћ., 1974.

 

 

√Ћј¬ј 7





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 612 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

80% успеха - это по€витьс€ в нужном месте в нужное врем€. © ¬уди јллен
==> читать все изречени€...

1507 - | 1344 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.211 с.