Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќсновные проблемы компьютеризации обучени€




 омпью≠тер €вл€етс€ не просто техническим устройством, он предполага≠ет соответствующее программное обеспечение. –ешение указан≠ной задачи св€зано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи Ц конструирование и производство Ё¬ћ Ц выполн€ет инженер, а другую Ц педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой рабо≠ты вычислительной машины и логикой развертывани€ живой че≠ловеческой де€тельности учени€. ¬ насто€щее врем€ последн€€ пока что приноситс€ в жертву логике машинной; ведь дл€ того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмиче≠ским мышлением.

ƒруга€ трудность состоит в том, что любое средство, используе≠мое в учебном процессе, €вл€етс€ лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы нар€ду с другими ее звень€ми: цел€ми, содержанием, формами, методами, де€тельностью педагога и де€тельностью учащегос€. ¬се эти звень€ взаимосв€заны, и изме≠нение в одном из них обусловливает изменени€ во всех других.  ак новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компо≠нентов дидактической системы. ѕоэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дис≠пле€ есть не окончание компьютеризации, а ее начало Ц начало сис≠темной перестройки всей технологии обучени€.

ѕреобразуетс€ прежде всего де€тельность субъектов образова≠ни€ Ц учител€ и ученика, преподавател€ и студента. »м приходитс€ строить принципиально новые отношени€, осваивать новые формы де€тельности в св€зи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержани€. » в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учител€ми и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основна€ трудность компьютеризации образовани€.

¬ыдел€ютс€ три основные формы, в которых может использо≠ватьс€ компьютер при выполнении им обучающих функций: а) как тренажер; б) как репетитор, выполн€ющий определенные функции за преподавател€, причем машина может выполн€ть их лучше, чем человек; в) как устройство, моделирующее определенные предметные ситу≠ации (имитационное моделирование). ¬озможности компьютера широко используютс€ и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькул€тора.

“ренировочные системы наиболее целесообразно примен€ть дл€ выра≠ботки и закреплени€ умений и навыков. «десь используютс€ программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийс€ получает дозированную информацию, котора€ наводит на правильный ответ при последующем предъ€влении задани€. “акие программы можно отнести к типу, присущему традиционному программированному обучению. «адача учащегос€ состоит в том, чтобы воспринимать ко≠манды и отвечать на них, повтор€ть и заучивать препарированный дл€ целей такого обучени€ готовый материал[99]. ѕри использовании

компьютера в таком режиме отмечаетс€ интеллектуальна€ пассив≠ность учащихс€.

ќтличие репетиторских систем определ€етс€ тем, что при чет≠ком определении целей, задач и содержани€ обучени€ используют≠с€ управл€ющие воздействи€, идущие как от программы, так и от самого учащегос€: Ђƒл€ обучающих систем такой обмен информа≠цией получил название диалогаї[100]. “аким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегос€ с Ё¬ћ в реальном масштабе времени. ќбратна€ св€зь осуществл€етс€ не только при контроле, но и в процессе усвоени€ знаний, что дает учащемус€ объективные данные о ходе этого процесса. ѕо сути дела репетиторские системы основаны на той же идеологии программи≠рованного обучени€ (разветвленные программы), но усиленного возможност€ми диалога с Ё¬ћ.

Ќужно подчеркнуть отличие такого Ђдиалогаї от диалога как способа общени€ между людьми. ƒиалог Ц это развитие темы, пози≠ции, точки зрени€ совместными усили€ми двух и более человек. “раектори€ этого совместного обмена мысл€ми задаетс€ теми смыслами, которые порождаютс€ в ходе самого диалога.

ќчевидно, что Ђдиалогї с машиной таковым принципиально не €вл€етс€. ¬ машинной программе заранее задаютс€ те ветви про≠граммы, по которым движетс€ процесс, инициированный пользова≠телем Ё¬ћ. ≈сли учащийс€ попадет не на ту ветвь, машина выдаст Ђрепликуї о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. ѕринципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвеча≠ет Ђќшиблись номеромї либо просто бросает трубку.  стати, по этой же причине индивидуализаци€ обучени€ реализуетс€ лишь по≠стольку, поскольку в машине заложена разветвленна€ программа. ѕо идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каждого чело≠века в обучающей машине должны возникать индивидуальные про≠граммы. Ќо это превосходит возможности компьютера, во вс€ком случае в насто€щее врем€.

 онечно, программист поступает правильно, предусматрива€ систему реплик машины, выдаваемых в определенных местах про≠граммы и имитирующих ситуации общени€. Ќо поскольку нет ре≠ального диалога, постольку нет и общени€, есть только иллюзи€

того и другого. ƒиалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной информации, принципиально быть не может. — дидактической точки зрени€ Ђдиалоговый режимї сводитс€ лишь к варьированию либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. Ётим и исчерпываютс€ возможности оперировани€ го≠товой, фиксированной в Ђпам€тиї машинной информацией. Ђƒиалогї, Ц пишет ћ.¬. »ванов, Ц это реализованное в педагогичес≠ком общении диалектическое противоречие предмета, а противоре≠чие даже сама€ современна€ машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. ¬ведение противоречив вой информации она оценивает Ђдвойкойї[101].

Ёто означает, что компьютер, выступа€ в функции средства реа≠лизации целей человека, не подмен€ет процессов творчества, не отбирает их у учащихс€. Ёто справедливо и дл€ тех случаев, когда Ё¬ћ используетс€ дл€ учебного имитационного моделировани€, дающего режим Ђинтеллектуальной игрыї, хот€, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. — его помощью создаетс€ така€ обучающа€ среда, котора€ способствует активному мышлению учащихс€.

»спользование машинных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расши≠р€ет зону поиска вариантов решений и их уровень. ”величиваетс€ число порождаемых пользователем целей, отмечаетс€ оригинальность их формулировки. ¬ процессе работы перестраиваютс€ механизмы регул€ции и контрол€ де€тельности, трансформируетс€ ее мотиваци€. ¬се это определ€етс€ тем, насколько программисту удаетс€ заложить в обучающую программу возможности индивидуализации работы учащегос€, учесть закономерности учебной де€тельности.

»ндивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучени€. » это действительно так, хот€ индивидуализа≠ци€ ограничена возможност€ми конкретной обучающей програм≠мы и требует больших затрат времени и сил программиста. ќднако тот идеал индивидуализации, который св€зывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто≠рону. »ндивидуализаци€ свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде Ђдиалогаї с Ё¬ћ. ¬ самом деле, активный в речевом плане ребенок, поступив в школу, в основном слушает учител€, занимает Ђответную позициюї и говорит на уроках с особого разрешени€ учител€, когда его Ђвызовут к доскеї. ѕодсчитано, что за полный учебный год уче≠ник имеет возможность говорить считанные дес€тки минут Ц в ос≠новном он молча воспринимает информацию. —редство формиро≠вани€ мысли Ц речь Ц оказываетс€ фактически выключенным, а дл€ тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. ќбучаю≠щиес€ не имеют достаточной практики диалогического общени€ на €зыке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологиче≠ские исследовани€, самосто€тельное мышление не развиваетс€.

≈сли пойти по пути всеобщей индивидуализации обучени€ с по≠мощью персональных компьютеров, не забот€сь о преимуществен≠ном развитии коллективных по своей форме и сути учебных зан€≠тий с богатыми возможност€ми диалогического общени€ и взаимо≠действи€, можно упустить саму возможность формировани€ мышле≠ни€ учащихс€. –еальна и опасность свертывани€ социальных контактов, индивидуализм в производственной и общественной жизни. — этими €влени€ми в избытке встречаютс€ в странах, широ≠ко внедр€ющих компьютеры во все сферы жизнеде€тельности.

Ќельз€ безогл€дно ориентироватьс€ на пути внедрени€ Ё¬ћ в тех странах, где исход€т из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в со≠временной отечественной психолого-педагогической науке. ¬озни≠кает серьезна€ многоаспектна€ проблема выбора стратегии внедре≠ни€ компьютера в обучение, котора€ позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отри≠цательно скажутс€ на качестве учебно-воспитательного процесса, который не только обогащает человека знани€ми и практическими умени€ми, но и формирует его нравственный облик.

Ќужно учитывать, что широка€ практика обучени€ в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продол≠жает основыватьс€ на теоретических представлени€х объ€снитель≠но-иллюстративного подхода, при котором схема обучени€ сводит≠с€ к трем основным звень€м: изложение материала, закрепление и контроль. ѕри информационно-кибернетическом подходе, на кото≠ром и основываетс€ компьютерна€ технологи€, суть дела принци≠пиально не мен€етс€. ќбучение выступает как предельно индивиду≠ализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране диспле€. ќчевидно, что с помощью этих теоретических схем невозможно описать такую педа≠гогическую реальность сегодн€шнего дн€, как, например, проблем≠на€ лекци€, проблемный урок, семинар-дискусси€, делова€ игра или Ќаучно-исследовательска€ работа.

¬ большинстве случаев в школах пытаютс€ идти по пути на≠именьшего сопротивлени€: перевод€т содержание учебников и многообразные типы задач на €зык программировани€ и закладыва≠ют их в машину. Ќо если материал был непон€тным на предметном, например на химическом, €зыке, он не станет более €сным на €зыке компьютера, скорее наоборот.

јвторы программы в подобных случа€х пытаютс€ активизиро≠вать работу учащихс€ с учебным материалом за счет огромных воз≠можностей компьютера по переработке информации, увеличени€ ее объема и скорости передачи.  онечно, возможности человека по переработке информации далеко не исчерпаны. ќднако увеличи≠вать информационную нагрузку можно лишь при условии, что сам учащийс€ видит личностный смысл ее получени€. ј это бывает тогда, когда он понимает материал и св€зывает получаемую инфор≠мацию с практическим действием. ¬ этом случае информаци€ пре≠вращаетс€ в знание.

«нани€ Ц это адекватное отражение в сознании человека объектив≠ной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действи€. ќднако в обучении знание €вл€етс€ резуль≠татом работы человека не с реальными объектами, а с их Ђзаместител€миї Ц знаковыми системами, которые составл€ют содержание учеб≠ных предметов, учебную информацию. ќтражение действительности осуществл€етс€ через усвоение таких систем, и в этом преимущество вс€кого обучени€. ≈го недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от≠ношени€ к действительности, и по этой причине многие обучаю≠щиес€ не умеют примен€ть знани€ на практике.

ќпасность отрыва от реальности, неадекватного отражени€ дейст≠вительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку со≠держательна€ информаци€, представленна€ в учебнике на том или ином предметном €зыке (физика, хими€, биологи€ и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном €зыке, €зыке программи≠ровани€. ѕроисходит как бы замещение замещени€, что умножает воз≠можность получени€ обучающимис€ формальных знаний, которые не приближают его к практике, а, наоборот, отдал€ют от нее.

¬ывод, который делают исследователи в тех странах, где накоп≠лен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах «апа≠да, состоит в том, что реальные достижени€ в этой области не дают оснований полагать, что применение Ё¬ћ кардинально изменит традиционную систему обучени€ к лучшему. Ќельз€ просто встро≠ить компьютер в привычный учебный процесс и наде€тьс€, что он осуществит революцию в образовании. Ќужно мен€ть саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывал≠с€ бы как новое, мощное средство обучени€.

¬ зарубежной литературе отмечаетс€, что попытки внедрени€ компьютера основываютс€ на концепции образовани€, основной целью которого €вл€етс€ накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы дл€ выполнени€ профессиональных функций в услови€х индустриального производства, и стара€ концепци€ об≠разовани€ уже не соответствует его требовани€м.

”слови€, создаваемые с помощью компьютера, должны способ≠ствовать формированию мышлени€ обучающегос€, ориентировать его на поиск системных св€зей и закономерностей.  омпьютер, как подчеркивает ѕ. Ќортон, €вл€етс€ мощным средством оказани€ по≠мощи в осмыслении людьми многих €влений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуетс€ лишь набором заученных фактов и навыков.

”своение знаний об Ё¬ћ и ее возможност€х, владение €зыком программировани€, само умение программировать €вл€ютс€ лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. ƒействительно эффективным можно считать только такое компью≠терное обучение, в котором обеспечиваютс€ возможности дл€ фор≠мировани€ и развити€ мышлени€ учащихс€. ѕри этом нужно иссле≠довать еще закономерности самого компьютерного мышлени€. ясно только то, что мышление, формируемое и действующее с по≠мощью такого средства, как компьютер, в чем-то значимо отличает≠с€ от мышлени€, сформированного с помощью, например, привы≠чного печатного текста или технического средства.

ѕереосмыслению подвергаетс€ не только пон€тие мышлени€, но и представление о других психических функци€х: воспри€тии, пам€ти, эмоци€х и т.д. ¬ысказываетс€, например, мнение, что новые технологии обучени€ с помощью Ё¬ћ существенно мен€ют смысл глагола Ђзнатьї. ѕон€тие Ђнакапливать информацию в пам€≠тиї трансформируетс€ в Ђпроцесс получени€ доступа к информа≠цииї. ћожно не соглашатьс€ с такими трактовками, но несомненно, что они наве€ны попытками ввести новую, компьютерную техноло≠гию обучени€ и что психологи и педагоги должны исследовать осо≠бенности развити€ де€тельности и психических функций человека в этих услови€х. ясно, что всю проблему нельз€ свести к формиро≠ванию алгоритмического мышлени€ с помощью компьютера.

—одержание компьютерного обучени€

ѕроблемы компьютер≠ного обучени€, как показано выше, не свод€тс€ к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. »зменение средства обучени€, как, впрочем, и изменени€ в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к пере≠стройке всей этой системы. »спользование вычислительной техни≠ки расшир€ет возможности человека, однако оно €вл€етс€ лишь инструментом, орудием решени€ задач, и его применение не должно превращатьс€ в самоцель, моду или формальное меропри€тие.

—ама возможность компьютеризации учебного процесса возни≠кает тогда, когда выполн€емые человеком функции могут быть фор≠мализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. ѕоэтому прежде чем приступать к проектированию учебно≠го процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его част€ми. ѕо не≠которым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержани€[102]. Ёти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. ≈стественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-мате≠матический аппарат, содержание которых поддаетс€ формализа≠ции. Ќеформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподава≠тел€, учител€ соответствующего педагогического мастерства.

ѕри проектировании содержани€ учебной де€тельности нужно иметь в виду, что в нее вход€т знани€ из предметной области, а также те знани€, которые необходимы дл€ усвоени€ содержани€ учебного предмета, включа€ знани€ о самой предметной де€тельности[103]. ѕри этом, чем больший фрагмент обучени€ охватывает обу≠чающа€ программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержани€. «десь могут пригодитьс€ элементы математики, формальной логики, эвристические средства решени€ учеб≠ных задач.

¬ соответствии с концепцией знаково-контекстного обучени€[104] теори€ усваиваетс€ в контексте практического действи€ и, наоборот, практические действи€ имеют своей ориентировочной основой теорию. “акой подход положен нами в основу опыта компьютерного обучени€ в той части, котора€ касаетс€ химических расчет≠ных задач. ѕри традиционном подходе учащиес€ или слушатели подготовительного отделени€ химического инженерного вуза долж≠ны научитьс€ решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решени€. ѕростой перевод этой проце≠дуры на компьютер немногим улучшает дело. —истемно-контекст≠ное же развертывание содержани€ химической науки задает разум≠ную логику, св€зывающую все возможные компьютерные програм≠мы решени€ этих задач. ”сваива€ логику такого развертывани€ и возможности его перевода на €зык программировани€, обучающий≠с€ усваивает этот €зык в контексте изучени€ содержани€ учебного предмета[105].

¬ процессе работы обучающиес€ не просто подставл€ют недо≠стающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделы≠вают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. ¬ результате они получают данные, преобразование ко≠торых по известной процедуре составл€ет решение задачи. “еори€ и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решени€, а сама задача оказываетс€ диалектически противоречи≠вым €влением. — одной стороны, она €вл€етс€ тем, Ђобличьеї чего принимает теори€, а с другой Ц объектом практического примене≠ни€ этой теории. ѕротиворечие снимаетс€ в процессе решени€ за≠дачи, ориентировочной основой которой €вл€етс€ теори€.

—уществует и другой вариант, при котором обучающийс€ самосто€тельно составл€ет расчетные химические задачи по за≠данному преподавателем алгоритму действий. Ёта процедура €в≠л€етс€ не чем иным, как существенной частью программы дл€ Ё¬ћ. ¬ контексте решени€ содержательных химических задач обучающиес€ усваивают и логику составлени€ программ дл€ ком≠пьютера. ќстаетс€ только записать эту логику на соответствующем машинном €зыке.

—оставл€€ задачи, обучающиес€ овладевают первым этапом про≠граммировани€ Ц алгоритмизацией содержани€ химии. Ќа втором этапе осваиваютс€ такие атрибуты программировани€, как запись чисел, операторы, правила построени€ программ и т.п. “аким обра≠зом, слушатели одновременно используют два €зыка: содержатель≠ный €зык химической науки и формальный €зык программирова≠ни€, один в контексте другого. –еализуетс€ своего рода ресурсосберегающа€ технологи€, отпадает необходимость введени€ дополни≠тельного курса программировани€.

–ассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризаци€ обучени€ не означает простой добавки нового средства в уже сложившийс€ учебный процесс. Ќеобходимо проек≠тирование нового учебного процесса на основе современной психо≠лого-педагогической теории. ј это задача посложнее, чем подготов≠ка обучающих программ по существующим учебным предметам. —удьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педа≠гогически и психологически обоснованной перестройки всего учеб≠но-воспитательного процесса.

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

¬ербицкий Ћ.Ћ. ѕсихолого-педагогические особенности контекстного обучени€ Ц ћ., 1987.

√ершунский Ѕ.—.  омпьютеризаци€ в сфере образовани€: проблемы и перспективы. Ц ћ., 1987.

ћашбиц ≈.». ѕсихолого-педагогические проблемы компьютеризации обучени€. Ц ћ., 1989.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 317 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ы никогда не пересечете океан, если не наберетесь мужества потер€ть берег из виду. © ’ристофор  олумб
==> читать все изречени€...

1462 - | 1373 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.017 с.