Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосабливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе широкую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека вообще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...»
В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отмечал он, – должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще – доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания»[24].
Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необходимость определения целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Джон Дьюи (1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.
Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный) проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.
В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены терминами «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.
Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций ученых-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.
