Сущность задач, решаемых в физическом воспитании, и формы конкретной постановки их

2.1. Цель и основные задачи в физическом воспитании

2.1.1. Социальные истоки цели, преследуемой в физическом воспитании

Генеральная цель, выдвигаемая обществом в сфере воспитания на многолетнюю перспективу и намечающая общий результат вос­питания, обусловлена коренными социальными потребностями. В подлинно гуманном обществе она вытекает в конечном счете из необходимости создания и все более полного использования возрас­тающих социальных возможностей для всестороннего развития че­ловека, что предполагает ориентацию всех слагаемых системы вос­питания на формирование «гармонично развитой общественно ак­тивной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мораль­ную чистоту и физическое совершенство»*. Соответственно в сис-

* Программа КПСС (новая редакция). Материалы XXVII съезда Комму­нистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1986. с. 163.

И

теме физического воспитания, составляющей неотъемлемую часть социалистической системы воспитания, преследуется цель — на основе полноценного использования факторов физической культуры реализовать возможности оптимального фи­зического развития людей, всестороннего со­вершенствования свойственных каждому че­ловеку физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характе­ризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной тру­довой и другим общественно важным видам деятельности.

При конкретизации данной кардинальной цели учитываются как индивидуальные интересы свободного, неограниченного развития личности, так и практические нужды общества. При этом прак­тическая ориентация цели исходит в первую очередь из объек­тивных требований, предъявляемых к физическому развитию и фи­зической подготовленности человека в основной сфере его жизнеде­ятельности — в сфере труда.

Известно, что прогресс общественного производства законо­мерно изменяет место и функции человека в процессе труда, рас­ширяя и качественно изменяя требования к трудовым умениям, навыкам, способностям. Как предвидели еще основоположники на­учного коммунизма, на определенном этапе исторического развития общества перед ним неизбежно возникает проблема «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом»*. Реаль­ные возможности решить эту проблему в отношении всей массы трудящихся появятся лишь в обществе высшего уровня развития. Но уже при социализме в условиях научно-технической револю­ции и радикальных изменений образа жизни постепенно все более проявляются такие тенденции в изменении характера труда, как ликвидация узкого разделения трудовых функций, увеличение активно-регулирующих и творческих начал в трудовой деятельнос­ти, тесное соединение физического и умственного труда. В резуль­тате расширяется диапазон требований к развитию и подготовке работников производства. Освобождая их от изнурительных затрат физических сил, технический прогресс отнюдь не освобождает от необходимости оптимальной физической подготовки к трудовой де­ятельности. Это становится ясным, если принять во внимание хотя бы следующие обстоятельства.

Одним из решающих условий высокой продуктивности труда был и остается высокий уровень общей работоспособности, бази­рующийся на крепком здоровье и нормальном (соответствующем естественным закономерностям) физическом развитии человека.

* К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, М., Политиздат, с. 499.

!2

Вместе с тем в условиях современного материального произ­водства к физическим и непосредственно связанным с ними спо­собностям работников предъявляются новые требования. Все боль­ше видов труда требуют вместо грубых физических усилий тонко скоординированных и точно рассчитанных двигательных действий, вместо немногих сугубо стереотипных навыков — способности ов­ладевать все новыми усовершенствованными формами движений. Уже в числе существующих профессиональных специальностей не­мало таких, мастерство и производственные достижения в которых существенно зависят, образно говоря, от утонченной культуры дви­жений (как, например, у наладчиков сложных промышленных аг­регатов или испытателей новой техники, в частности авиацион­ной). Во многих современных трудовых процессах требуются так­же повышенная лабильность и устойчивость функций органов чувств (анализаторов), общая психофизическая выносливость и ряд других физических и непосредственно связанных с ними спо­собностей. В перспективе, как показывают серьезные социальные прогнозы, усилится тенденция к совмещению и динамическому об­новлению профессиональных специальностей, что потребует соот­ветствующего изменения характера профессиональной подготовки, в том числе физической. Особенно высоким и разносторонним тре­бованиям должны будут удовлетворять те, кто возьмет на себя решение труднейших задач по освоению новых сфер жизнедеятель­ности (что сейчас уже можно видеть на примере требований, предъявляемых к космонавтам). Таким образом, технический прог­ресс в сфере труда не снимает, а в определенном аспекте усугуб­ляет необходимость физической подготовки к трудовой деятель­ности, хотя и в ином, чем прежде, отношении.

В целевых установках, выдвигаемых современным социалистиче­ским обществом перед системой физического воспитания, пока не могут не находить своего отражения и те требования практического характера, которые вытекают из оборонных функций общества и государства. Хотя наше общество в лице своего государства по­следовательно проводит политику мира, предотвращения войн, раз­рядки международной напряженности, международного сотрудни­чества, оно оказалось бы нежизнеспособным, если бы пассивно относилось к опасности развязывания войны со стороны агрес­сивных сил.

Практика современного военного дела свидетельствует, что од­ним из главных слагаемых высокой боеспособности армии остает­ся физическая подготовленность воина. Объективно требования к ней с прогрессом военной техники не уменьшаются, а возрастают. По мере ускорения темпов технического перевооружения армия все больше нуждается в людях, способных овладеть сложной военной техникой в сжатые сроки и эффективно применять ее в боевой обстановке, требующей предельной мобилизации духовных и физиче­ских сил. В связи с этим, а также в связи с необычайным увеличе­нием мобильности войск, повышением удельного веса в них таких родов войск, как авиационные, авиадесантные, танковые, атомный

подводный флот, новыми тактическими и стратегическими услови­ями военных действий (глобальные масштабы вероятных боевых операций и др.), несомненно, возрастает роль специализирован­ной военно-прикладной физической подготовки. Ее совершенство­вание применительно к новым условиям позволяет создавать необхо­димые предпосылки эффективной воинской службы, вооружать во­ина нужными в ней двигательными умениями и навыками, увели­чить степень функциональной устойчивости организма к действию стрессовых факторов боевой обстановки, воспитывать выносливость и другие физические качества, крайне важные в военных испы­таниях.

Итак, прикладная ориентация цели, преследуемой в системе физического воспитания, как и во всей системе воспитания, обус­ловлена вполне определенными общественными потребностями, ко­торые коренятся в сфере труда и пока еще имеют отношение к военному делу. Не случайно комплекс основных программно-нормативных установок прикладного характера в советской систе­ме физического воспитания введен под девизом «Готов к труду и обороне СССР» (ГТО).

Имея такую прикладную ориентацию, система воспитания в под­линно гуманном обществе должна быть нацелена вместе с тем на неограниченное, всестороннее развитие человека, ибо в своем выс­шем выражении «призвание, назначение, задача всякого чело­века — всесторонне развивать свои способности»*, как того требу­ют в конечном счете закономерности общественного прогресса. По­нятно, что возможности реализации цели в этом главном ее смыс­ле зависят от конкретных социальных условий. На современном этапе развития социалистического общества, этапе его коренной перестройки, преобразование системы воспитания в нем, в том чис­ле и системы физического воспитания, предусматривает, как извест­но, радикальное усиление ее роли в обеспечении всестороннего гармоничного развития каждого члена общества.

2.1.2. Основные задачи

Рассмотренная цель конкретизируется в целом комплексе за­дач, которые, являясь как бы отдельными слагаемыми цели, выра­жают ее применительно к разделам многогранного процесса воспи­тания, этапам возрастного развития воспитываемых, уровню их подготовленности, конкретным условиям достижения намеченных результатов. Задачи в процессе физического воспитания можно подразделить с известной условностью на специфические и обще­педагогические.

Специфические задачи. Основными из решаемых в процессе физического воспитания специфических задач являются: 1) за­дачи по оптимизации физического развития человека в направ­лении всестороннего развития свойственных ему физических ка­честв, совершенствования двигательных способностей, упрочения и

* К. М аркс и Ф.Энгельс. Соч.. М.. Политиздат, т. 3, с. 2.S2.

многолетнего сохранения здоровья; 2) специфические образователь­ные задачи, предусматривающие системное формирование необхо­димого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, на­выков и связанных с ними знаний («физического образования»). Конкретнее говоря, суть этих двух групп задач, выражающих специфическую направленность физического воспитания, состоит в следующем.

Первая группа задач. Назначение физического воспитания зак­лючается, кроме прочего, в том, чтобы в меру объективных воз­можностей обеспечить оптимальное развитие присущих человеку физических к а ч е с т в. «Физи­ческими качествами» принято называть врожденные (унаследован­ные генетически) морфофункциональные качества, благодаря кото­рым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. Разумеется, отличия такого рода качеств человека от иных его качеств относительны, поскольку в действительности все они органически сопряжены друг с другом, но различать их нужно подобно тому, как различают физический и не физический труд, физическую культуру и другие стороны куль­туры и т. д.

К физическим качествам индивида издавна относят мышечную силу, быстроту, выносливость и некоторые другие аналогичные по своей природе качества (такие, в частности, как гибкость). Ис­следования, особенно интенсивно развернутые в последние десяти­летия, расширили и углубили представления о функциональных и структурных основах такого рода качеств и о свойствах орга­низма, лимитирующих их проявления в различных видах двига­тельной деятельности. При этом выявились как бы выпадавшие ранее из внимания «разновидности» данных качеств и их своеобраз­ные сочетания в виде комплексных физических способностей, что позволило составить более полную и вместе с тем дифференци­рованную характеристику их. Среди физических качеств и произ­водных от них способностей человека особенно существенно влияют на результативность двигательной деятельности силовые, скоростные, скоростно-силовые, двигательно-координационные ка­чества и способности, общая и специфическая выносливость*.

Понятия «физические качества» и «физические способности» в определенном отношении совпадают, однако они не тождествен­ны. Физические качества человека составляют качественную осно­ву его физических способностей, иначе говоря, характеризуют их качественное своеобразие. Последние в этом отношении правомерно

* Обзор существующих представлений о комплексе физических качеств чело­века и связанных с ними способностях см., напр., В. М. Зациорский: Физические качества спортсмена. М., ФиС, 1970; «Вопросы антропомоторики в физическом воспитании и спорте» (С. Челиковски с соавт. Карлов университет), Прага, 1978. Краткая характеристика основных физических качеств, определяющих двигатель­ные способности человека, дана в главах настоящего учебника, посвященных вос­питанию данных качеств, способностей (гл. V—VIII).

рассматривать как производные от физических качеств*. Вместе с тем физические способности не сводятся лишь к физическим качествам. Проявляясь в деятельности как двигательные способ­ности, они практически неотделимы от двигательных умений и навыков, приобретаемых в жизни в результате обучения или самонау­чения способам деятельности, формируются и совершенствуются в единстве с ними. То есть физические способности как двига­тельные способности представляют собой своего рода комп­лексные образования, основу которых составляют физические ка­чества, а форму проявления — двигательные умения и навыки.

В основе всего многообразия двигательных способностей чело­века лежит, как уже говорилось, совокупность тех его естест­венных качеств, коренящихся в телесной структуре и функци­ях его организма, благодаря которым он располагает воз­можностями проявлять силу, быстроту и мощность в движениях, придавать им необходимый размах и координировать их в составе двигательных действий, выполнять продолжительную физическую ра­боту, несмотря на возникающее утомление. От уровня развития данных качеств в решающей мере зависит, насколько человек способен осуществлять двигательную деятельность, строить ее в разнообразных формах, достигать в ней определенных результатов. Не случайно задачи по оптимизации развития этих качеств яв­ляются в физическом воспитании задачами первостепенной значи­мости.

Рассматриваемые задачи имеют вместе с тем аспект, вытекаю­щий из необходимости в полной мере использовать факторы физической культуры для укрепле­ния и многолетнего сохранения здоровья. Хотя понятие «здоровье» пока все еще не получило строго научного истолкования*, принципиально не вызывает сомнений, что то, что подразумевается под «физическим здоровьем», во многом — а воз­можно, и главным образом — обусловлено полноценным физиче­ским развитием индивида. Задачи по гарантированию здоровья решаются на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способ­ностей, особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональных и адаптационных возможностей организма. Отсюда, однако, не следует, что задачи по упрочению здоровья и задачи по воспитанию двигательных способностей целиком совпа­дают и реализация их не имеет своих особенностей. В част­ности, задачи по закаливанию организма (повышению его сопро­тивляемости неблагоприятным воздействиям среды) и по приобще-

* Термин «способности», как известно, неоднозначен. В соответствии с терми­нологией, принятой в учебнике, под «физическими способностями» подразумева­ются те из свойственных человеку возможностей, реализуемых в жизни, особенно в двигательной деятельности, основу которых составляют его физические качества. Их специфика и взаимосвязь в общем виде охарактеризованы выше.

** Примечательные суждения по этому поводу см., напр., в кн. Н. М. Амосова «Раздумья о здоровье». М., 1978.

нию к здоровому образу жизни в целом имеют самостоятельное оздоровительное значение, реализация их в процессе физического воспитания предполагает, кроме прочего, специально ориентиро­ванную на это систему мер физкультурно-гигиенического характера.

Вместе с основными задачами, решаемыми с целью оптимизиро­вать индивидуальное физическое развитие, в физическом воспитании предусматриваются и определенные задачи по совер­шенствованию телосложения. Речь идет, разуме­ется, не об искусственном нивелировании индивидуальных особен­ностей телосложения по неким стандартным или модным канонам телесной красоты, а о содействии естественно-нормальному, неис­каженному формированию телесных форм на базе всестороннего воспитания физических качеств и двигательных способностей чело­века. В действительно рациональной системе физического воспита­ния таким задачам не придается доминирующего значения (в от­личие от культуристских течений, стремящихся к безмерному на­ращиванию мускулатуры ради демонстрации ложно понятой те­лесной мощи), но было бы неверным считать, что такого рода задачи вообще несущественны.

Совершенные формы тела выражают в какой-то мере совершен­ство функций организма. Являясь одним из естественных выраже­ний нормального физического развития человека, черты телесной красоты внешне свидетельствуют о его жизненных силах, а в связи с этим представляют и эстетическую ценность. Не случайно образы телесной красоты с давних времен вошли в эстетические представления человечества — еще в Древней Греции они получили свое воплощение в знаменитых произведениях искусства, до сих пор пленяющих наше воображение («Гермес» Праксителя, «Апоксимен» Лисиппа, «Дискобол» Мирона, «Копьеметатель» Поликлета, «Ку­лачный боец» Аполлония и т. д.). Тем не менее стремление при­дать своему телу впечатляющие формы оправдано лишь постольку, поскольку это не становится самоцелью, а подчинено интере­сам всестороннего развития деятельностных сил, основных жиз­ненно важных качеств и способностей. Принципиально такая по­зиция должна быть определяющей в постановке и реализации задач по совершенствованию телосложения, в частности по целесо­образному регулированию объема мышц, веса тела и т. п. В опре­деленных случаях эти задачи могут иметь и лечебно-профилакти­ческий, и лечебно-корригирующий аспекты (исправление осанки, борьба с плоскостопием и т. д.).

В целом задачи по оптимизации индивидуального физического развития решаются на всем протяжении многолетнего процесса физического воспитания; конкретное же содержание их в различ­ные периоды возрастного развития не остается, конечно, неиз­менным. Последовательно сменяющие друг друга периоды возраст­ного развития человека — ранний детский (первые годы жизни), детский, подростковый, юношеский, зрелости и старения — разли­чаются наряду с другими особенностями неодинаковыми возмож­ностями и тенденциями физического развития. Наиболее значи-

тельные поступательные изменения форм и функциональных воз­можностей организма происходят в силу естественных законо­мерностей возрастного развития в периоды, предшествующие зре­лому возрасту, затем наступают периоды относительной стабили­зации форм и функций, сменяемые периодами возрастной инволю­ции, когда определенные морфофункциональные свойства организ­ма постепенно регрессируют*. Этот жизненный цикл воспроизводится от поколения к поколению, повторяясь в соответствии с тенденци­ями, характерными для возрастных периодов, и вместе с тем изме­няясь в определенных чертах в зависимости от конкретных усло­вий индивидуального развития. Естественно, что в физическом воспитании задачи по оптимизации физического развития воспиты­ваемых нужно ставить и решать применительно к особенностям периодов возрастного развития. В периоды, предшествующие воз­растной стабилизации форм и функций организма, когда он осо­бенно пластичен и восприимчив к развивающим воздействиям, име­ются наибольшие возможности для реализации задач по обеспече­нию направленного высокодинамичного развития физических качеств и непосредственно связанных с ними способностей. По мере возрастного созревания индивида все более актуальными становятся задачи предотвращения утраты достигнутых сдвигов в развитии физических качеств и совершенствования двигатель­ных способностей в индивидуально избирательном направлении. По мере же старения ведущее значение в физическом воспита­нии приобретает установка на противодействие возрастному рег­рессу физической дееспособности, минимизацию его степени, возможное поддержание определенного уровня физической работо­способности и нормального состояния организма в течение многих лет.

Вторая группа задан. Эту группу специфических задач, ре­шаемых в процессе физического воспитания, составляют специ­альные образовательные задачи. Основные из них состоят в том, чтобы;

— сделать достоянием каждого человека базовые знания научи о-п рактического харак­тера, накопленные в сфере физической к у л ь-туры;

— обеспечить рациональное формирование индивидуального фонда двигательных уме­ний и навыков, нужных в жизни, довести их до необходимой степени совершенства.

Образовательная направленность физического воспитания, как и любого процесса воспитания — образования, обеспечивается в первую очередь планомерной передачей (обучающим) и последо­вательным усвоением (обучаемыми) определенной совокупности знаний, систематическим пополнением и углублением их. Совре-

* Подробнее о классификации периодов возрастного развития и характеристике возрастных изменений форм и функций организма см., в частности; в кн. «Воз­растная физиология». Л.. Наука, 1975.

IS

менные программы физического воспитания предусматривают приобщение воспитываемых к довольно широкому кругу физкуль-турно-образовательных знаний. Это знания о. сущности физичес­кой культуры, ее значении для личности и общества, принци­пах и правилах рационального использования ее ценностей; это и знания сугубо прикладного характера, являющиеся необходи­мой предпосылкой осознанного формирования двигательных умений и навыков, эффективного использования физических способностей в жизни, а также другие знания, имеющие отношение к физи­ческой культуре, в том числе физкультурно-гигиенические.

С опорой на соответствующие знания и в единстве с воспита­нием физических способностей в процессе физического воспитания решают задачи по системному формированию и совершенствова­нию необходимых в жизни двигательных умений и навыков. Образо­вательный смысл таких задач хорошо показал еще П. Ф. Лес-гафт, создавший учение о «физическом образовании». Он подчеркивал, что было бы принципиально неверным ограничи­вать физическое воспитание лишь заботой о развитии телесных качеств человека, что не менее важно научить каждого «изоли­ровать отдельные движения и сравнивать их между собой, созна­тельно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, прео­долевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, иначе говря, приучиться с наименьшим трудом в возможно мень­ший промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу»*.

Важность этих задач обусловлена тем, что без двигательных умений и навыков нельзя реализовать способности в практической деятельности. Даже незаурядные физические задатки индивида, «полученные им от природы», так и останутся потенциями, если не реализовать их в деятельности, связав с рациональными спо­собами выполнения двигательных действий, двигательными умени­ями и навыками. Формируясь как целесообразно отлаживаемые способы управления движениями, двигательные умения и навыки являются необходимыми слагаемыми реально проявляемых двига­тельных способностей**. От системного формирования их в процес­се физического воспитания во многом зависит его практическая эффективность.

Естественная последовательность в формировании индивиду­ального фонда двигательных умений и навыков такова, что вначале, на базе врожденных двигательных возможностей и элементар­ных движений, образуются относительно простые двигательные уме­ния, которые по мере закрепления переходят в двигательные на­выки первого порядка; затем на их основе в зависимости от дина­мики индивидуального физического развития формируются более сложные двигательные умения, переходящие по мере упрочения в

* П. Ф. Л ее г а ф т. Собр. пед. соч.. т. I. M., ФиС, 1951, с. 295. ** Характеристика соотношения двигательных действий, двигательных умений и навыков дана в гл. IV.

двигательные навыки более высокого порядка. С увеличением чис­ла и разнообразия приобретенных двигательных умений и навыков возрастает возможность быстрого становления новых практических умений, требующихся в жизни, развивается способность целесо­образно преобразовывать двигательные действия, совершенствовать их. Эти закономерности учитываются при решении образователь­ных задач на последовательных этапах многолетнего физического воспитания. На первых этапах предусматривается обеспечить базо­вое физическое образование — системное формирование исходных и основных жизненно важных двигательных умений и навыков (в ходьбе, беге, действиях с предметами, преодолении предмет­ных препятствий и т. д.); на следующих этапах решаются задачи по обогащению индивидуального фонда данных умений и навыков в аспекте общего физического образования, создающего этот фонд в объеме, необходимом в жизни, и по углубленному совершенствованию умений, навыков в аспекте специализации в тех или иных избранных видах двигательной деятельности (в част­ности, спортивной). При этом имеется в виду путем многоступен­чатого обучения сформировать и усовершенствовать как те дви­гательные действия, которые находят постоянное применение (так называемые прикладно-бытовые и профессионально-прикладные), так и те, которые хотя и не характеризуются такой приклад-ностью, тем не менее имеют ценность как эффективные средства разностороннего физического образования и воспитания физических способностей (именно в этом отношении ценны многие двигатель­ные действия, входящие в состав гимнастических, игровых и спортивных упражнений).

Охарактеризованные две группы специфических задач (зада­чи по оптимизации индивидуального физического развития и специ­фические образовательные задачи) тесно взаимосвязаны, но не сводимы друг к другу ни логически, ни в их практической реали­зации. Их нужно различать, поскольку они относятся к объек­тивно отличающимся друг от друга сторонам физического воспи­тания. Вместе с тем надо иметь в виду органическую взаимо­связь и взаимозависимость реальных результатов осуществления данных задач в фактически неделимом процессе обучения и воспи­тания.

Общепедагогические задачи. В единстве с рассмотренными специфическими задачами в процессе физического воспитания ре­шаются задачи социального формирования личности, воспитания членов общества, преданных его идеалам и отстаивающих его интересы. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей социаль­ной системой воспитания как особо значимые. Решать их приз­ван каждый педагог независимо от его узкопрофессиональной специализации (в этом смысле их и можно назвать «общепедаго­гическими»).

Важнейшими из них в социалистической системе воспитания являются, как известно, задачи, предусматривающие нравственное, идейно-п олитическое и трудо-

вое воспитание членов общества. В этом находит свое выражение магистральная направленность воспитания созна­ния и поведения личности в условиях социализма на пути к высшей стадии социального строительства. От того, насколько целеустремленно, последовательно и действенно обеспечивается в процессе воспитания формирование активной жизненной позиции личности в соответствии с высокогуманными идеалами, принци­пами и нормами поведения, в решающей мере зависит общий социально полезный эффект каждого отдельного вида воспитания, в том числе и воспитания физического. Какими бы значимы­ми ни представлялись результаты, достигаемые воспитанием фи­зических качеств и двигательных способностей индивида, они могут оказаться по меньшей мере бесполезными для общества, если обладатель их не воспитан нравственно, если у него не выработаны твердые моральные принципы и нет активного стремления прило­жить свои силы на благо общества. Иначе говоря, общественно полезный эффект физического воспитания определяется кроме прочего тем, насколько тесно соединены физическое и нравст­венное воспитание.

В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по воспитанию воли, позитивных ка­честв характера, эмоций и эстетических потребностей личности. Объективное единство физи­ческого и духовного развития человека позволяет в ходе физи­ческого воспитания эффективно решать и эти задачи. Разумеется, многогранное формирование личности обеспечивается не только в процессе физического воспитания — это общесоциальная проб­лема, однако полноценно решить ее без физического воспитания, равно как и без органического соединения его с другими вида­ми (сторонами) воспитания, невозможно. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармонично­го развития человека*.

2.2. Аспекты и формы конкретизации задач, решаемых в процессе физического воспитания

Основные аспекты конкретизации задач. Конкретная поста­новка задач, обобщенно сформулированных в разделе 2.1.2, пред­полагает последовательную детализацию их содержания в ряде аспектов, отношений. На рис. 2 изображена схема**, которая пока­зывает, что конкретизация задач в многолетнем процессе фи­зического воспитания идет в аспекте практических профилирую­щих направлений, принятых в системе физического воспитания, и вместе с тем в аспектах, которые вытекают из необходимости

* Подробнее о связях физического воспитания с другими видами воспитания и решаемых с учетом этих связей педагогических задачах см. в гл. IX.

** В схеме представлены лишь основные аспекты конкретизации специфиче­ских задач, решаемых в физическом воспитании; более детально они рассматри­ваются в последующих главах учебника.

" Шкала времени" (годы жизни)

Рис. 2. Основные аспекты конкретизации общих задач, решаемых в процессе много­летнего физического воспитания

дифференцированной постановки задач применительно к реальным особенностям, отличающим различные контингента воспитываемых и каждого индивидуально. Наряду с этим задачи конкретизируют­ся во временном аспекте, т. е. последовательно детализируют­ся во времени применительно к периодам, этапам и иным следующим друг за другом звеньям процесса физического воспита­ния.

В соответствии с практическими профилирующими направления­ми системы физического воспитания решаемые в ней общие за­дачи получают конкретное преломление по профилю общей физи­ческой подготовки, профессионально-прикладной физической подго­товки и спортивной тренировки. Иначе говоря, руководствуясь в качестве исходных общими задачами, на реализацию которых наце­лена вся система физического воспитания, надо соотносить их с названными профильными направлениями, сложившимися в прак­тике физического воспитания, и соответственно дифференцировать. Так, типичными в общей физической подготовке являются задачи, предусматривающие широкое физическое образование и достиже­ние (или поддержание) базового уровня всестороннего развития жизненно важных физических способностей. В рамках профессио­нально-прикладной физической подготовки и спортивной трениров­ки особое внимание уделяется задачам избирательного углублен­ного совершенствования двигательных умений, навыков и способ­ностей, необходимых для достижения достаточно высоких резуль­татов в деятельности, избранной в качестве предмета професси­онально-трудовой либо спортивной специализации, что, однако, не исключает дальнейшей реализации задач общей физической подго­товки.

Индивидуализированная конкретизация за-

дач, решаемых в физическом воспитании, предполагает деталь­ное соотнесение их с теми индивидуальными возможностями и особенностями воспитываемых, от которых зависит реализация выд­вигаемых задач. Суть дела заключается в том, чтобы, исходя из общих целевых установок, в каждом конкретном случае поста­вить индивидуально доступную задачу, трудность решения которой соответствовала бы реальным возможностям индивида на текущем этапе его развития и вместе с тем стимулировала бы его разви­тие. Такая конкретизация задач — дело, конечно, не простое, осо­бенно при организации учебно-воспитательного процесса в форме широко практикуемых коллективных (групповых и т. п.) заня­тий, но необходимое и возможное при условии квалифицирован­ного учета индивидуальных, возрастных, половых особенностей и уровня подготовленности воспитываемых.

Конкретизировать задачи во временном аспекте — значит соотнести их со временем, объективно необ­ходимым и благоприятным для их решения, рассчитать масштабы этого времени и целесообразную последовательность решения част­ных задач. Хотя решение рассмотренных выше общих задач наме­чают на весь многолетний процесс физического воспитания (как перманентных в этом смысле), в конкретном выражении они долж­ны быть динамичными, изменяющимися с течением времени по мере реализации входящих в них частных задач. Каждая доста­точно крупная долговременная задача при планировании хода ее выполнения подразделяется на ряд частных (парциальных) задач, для последовательной реализации которых нужны определенные сроки — от сравнительно коротких (например, ограниченных про­должительностью отдельных занятий) до весьма длительных (на­пример, месячных, годичных и более). Отсюда и возникает проб­лема целесообразного распределения комплекса частных задач во времени: требуется, чтобы в зависимости от сроков и других предпосылок, объективно нужных для решения каждой отдель­ной задачи, все они были бы верно представлены в масштабе реального времени, соотнесены с его необходимыми затратами и спланированы в оптимальной последовательности.

Сроки и порядок решения ряда задач во многом зависят, ко­нечно, от закономерностей возрастного развития организма, в том числе от закономерной сменяемости возрастных периодов, отлича­ющихся неодинаковыми тенденциями естественного изменения фи­зических качеств человека и сопряженных с ними двигательных способностей. В частности, задачи, предусматривающие достиже­ние особенно значительных сдвигов в развитии физических ка­честв и двигательных способностей различного характера (скорост­ных, силовых, двигательно-координационных, выносливости, гибко­сти), нужно планировать с учетом так называемых сенсетивных («чувствительных») периодов возрастного развития, когда в силу естественного созревания форм и функций организма склады­ваются наиболее благоприятные предпосылки для направленного воздействия на данные качества, способности. Сроки решения конк-

ретных задач зависят также от степени реальных трудностей, которые необходимо преодолеть на пути к выполнению той или иной задачи, способов и условий ее реализации, уровня подготовлен­ности и индивидуальных особенностей развития воспитываемых.

Из сказанного понятно, что вполне конкретно поставить каж­дую отдельную задачу можно лишь в конкретной ситуации ее реше­ния. В унифицированных программах физического воспитания, рас­считанных на широкие контингенту (школьные, вузовские, армей­ские и т. д.), задачи формулируют в обобщенном виде, более конкретно их ставят в рабочих планах и других материалах пла­нирования занятий, организуемых для определенной группы зани­мающихся, наиболее конкретно — при выработке индивидуальных установок-заданий. Конкретность в постановке задач должна полу­чать свое выражение не только в четкой определенности их смыслового содержания, но и в четкой очерченности тех количест­венных результатов, каких требуется достичь, чтобы решить зада­чи (когда, конечно, есть к тому реальные возможности).

Нормативы как унифицированное количественное выражение за­дач, решаемых в физическом воспитании. Проблема четкой коли­чественной постановки задач в педагогической теории и практике не получила пока достаточно полной разработки. Прежде всего это обусловлено ее неординарной сложностью. Есть, однако, и причины иного порядка, связанные с прежней недооценкой точных количест­венных критериев в сфере педагогической деятельности. С горечью иронизируя по этому поводу, известный английский педагог тревож­но констатировал: «Если бы инженеры строили мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к по­верхностным обобщениям и таким отсутствием убедительных обо­снований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены»*.

В физическом воспитании сейчас довольно широко практикуются нормативные способы количественной постановки задач и оценки результатов их выполнения. Термины «норма», «норматив» в коли­чественно-регламентирующем смысле, как известно, означают оп­ределенную величину-меру, принимаемую за унифицированный по­казатель того, что должно быть достигнуто в результате деятель­ности**. Совокупность норм, соразмерных с различными уровня­ми результатов (от начальных до предельных), представляют собой как бы последовательные ступени восхождения по лестнице дости­жений. Нормы, если они верно соотнесены с задачами и услови­ями их реализации, количественно четко указывают граничные и промежуточные параметры на пути к цели, тем самым служат ясными ориентирами на этом пути, в количественной форме кон-

* Цит. но км. Л. Б. Ительсона «Математические и кибернетические методы в педагогике»..VI., Просвещение, 1964, с. 21.

** Это не следует смешивать с качественным пониманием норм как принципов и других узаконенных, положений, регулирующих межчеловеческие отношения и поведение человека в обществе (нравственные нормы, юридические нормы и т.п.).

кретно выражающими предстоящие задачи. Вместе с тем нормы име­ют и контрольно-оценочное значение: по выполнению либо недовы­полнению их можно с известной определенностью судить о том, как идет реализация поставленных задач, соответствует ли ход физи­ческого воспитания намеченному, какова эффективность применен­ных в нем средств и методов, насколько удалось повлиять благо­даря их применению на динамику физического развития и физи­ческой подготовленности воспитываемых. С учетом всего этого в те­ории и практике физического воспитания проблеме разработки адекватных нормативов уделяется возрастающее внимание.

Разумеется, далеко не все задачи в воспитании могут быть выражены в количественно-нормативной форме; ряд задач по во­спитанию сознания и нравственных качеств личности вообще не подлежит количественно-нормативной формализации (если не ста­новиться на путь вульгаризации самой сути их). В сфере физиче­ского воспитания количественно-нормативная постановка задач распространяется главным образом на те задачи, которые могут быть выражены адекватно в количественной форме как нормати­вы физической подготовленности. В числе их раз­личают нормативы, отражающие преимущественно степень разви­тия физических качеств как основы двигательных способностей («кондиционные» нормативы), и нормативы, отражающие степень сформнрованности двигательных умений и навыков (нормативы «обученности», спортивно-технической подготовленности и т.п.). Такое подразделение нормативов, конечно, в значительной мере условно, поскольку то, что они отражают, фактически едино в своей основе.

Разработка комплекса нормативов, которые адекватно выражали бы количест­венные параметры результатов, предусматриваемых в физическом воспитании, пред­полагает выяснение прежде всего двух вопросов: 1) какие из безграничного в принципе числа проявлений физических возможностей человека выбрать в ка­честве наиболее информативных показателей всесторонней физической подготов­ленности; 2) какой уровень этих показателей следует считать нормальным, нор­мой. Заведомо ясно, что на эти вопросы не может быть однозначного ответа, по­скольку объективно требования, предъявляемые жизнью к физической подготов­ленности человека, не остаются неизменными (как исторически, так и в онтогене­зе), изменяется и конкретная характеристика физического статуса человека. Речь может идти, следовательно, лишь о динамичных нормах и о дифференцированном определении их для различных демографических контингентов с учетом конкрет­ных условий, которые в решающей мере влияют на уровень их физической под­готовленности.

Отбор информативных показателей физической подготовленности различных контингентов шел эмпирически на протяжении многих веков, но выдержанные с научных позиций подходы к его рационализации начали намечаться сравнитель­но недавно. Они связаны с массовыми специализированными обследованиями (тес­тированием) по обширной программе, предусматривающей представительный комп­лекс тестов (испытаний в стандартизированных контрольных упражнениях),,мате-матико-статистической обработкой и содержательным анализом результатов тестиро­вания. При установлении нормативов физической подготовленности в расчет берут не просто усредненные данные тестирования, а нормированные вариации показателей.

Всеобщие нормативы физической подготовленности по самому своему назначению должны быть доступны каждому человеку, не имеющему существенных изъянов в физическом состоянии организ-

ма (врожденных или привнесенных такими причинами, как серьез­ное заболевание, увечье), но доступными при условии определенной подготовки (если нормативы устанавливаются на уровне, позволя­ющем выполнить их без какой-либо предварительной подготовки, значит, они явно занижены и не могут иметь стимулирующего значения). Особый характер имеют спортивно-классификационные нормативы, которые устанавливаются в соответствии с принципом прогрессирующего нарастания трудностей выполнения, что прида­ет им неординарное стимулирующее значение, но фактическая доступность их тем меньше, чем выше их уровень*.

В качестве программно-нормативных установок в советской сис­теме физического воспитания принята развернутая система норма­тивов. Основные среди них для подрастающего поколения и мас­совых контингентов населения зрелого возраста представлены нор­мативами Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО. К ним как бы подводит и их дополняет ряд нормативных требований, пре­дусмотренных (кроме ГТО) в программах физического воспитания для различных образовательно-воспитательных учреждений и в Единой всесоюзной спортивной классификации. Такая система нор­мативов при хорошей сбалансированности способствует в принципе четкой конкретизации последовательно решаемых задач по обеспе­чению базовой физической подготовленности и дальнейшего физи­ческого совершенствования.

Другие способы количественной конкретизации задач. В прак­тике физического воспитания наряду с использованием унифициро­ванных нормативных показателей для конкретизации задач приме­няют и другие способы четкой постановки их, позволяющие придать им параметрическую определенность, а вместе с тем и индивидуали­зировать их (на что, понятно, не рассчитаны унифицированные нормативы).

В частности, не малое значение в этом отношении имеет широ­ко распространенная постановка индивидуализиро­ванных двигательных заданий, предусматри­вающих выполнение движений в рамках чет­ко определенных параметров (пространственных, временных, силовых). Постановка таких заданий служит основным способом конкретизации частных задач, решаемых в каждом заня­тии. В идеале задания должны быть тщательно разработаны для каждой относительно завершенной серии занятий, направленной на выполнение этапных задач по обучению двигательным действиям и воспитанию физических способностей, применительно к наличным условиям их реализации, с тем, чтобы оптимально использовать возможности выполнения этапных задач и общих нормативов в установленные сроки.

По мере накопления и уточнения научных сведений о биологи­ческих и связанных с ними факторах, определяющих двигательные

* Полробнее о проблемах разработки нормативов физической подготовленности см. лит. к главе (2, 3).

 

возможности человека, в практику физического воспитания внедря­ются и такие способы конкретизации задач, как перспектив­ное, этапное и оперативн о-т екущее планиро­вание нужных (с позиций намечаемых задач) изменений состояния организма по отдель­ным показателям, выражающим степень дее­способности его систем (мышечной, сердечно-сосудис­той, дыхательной и др.). Так, при постановке задач по воспита­нию силовых способностей намечают желательный уровень разви­тия силовых качеств по парциальным динамометрическим показа­телям, характеризующим функциональные возможности основных мышечных групп двигательного аппарата; при постановке задач по воспитанию выносливости намечают желательные изменения ха­рактеризующих ее показателей, в частности величин легочной вентиляции, потребления кислорода и других измеримых показа­телей функциональных возможностей вегетативных систем организ­ма и т. д. Каждый такой показатель в отдельности, конечно, совсем не равнозначен целостным показателям результатов, на достижение которых направлено физическое воспитание, но, взятые в совокупности, эти «парциальные» показатели, если известны их взаимосвязи и закономерности изменения в процессе физиче­ского воспитания, весьма важны для конкретизации решаемых в нем специфических задач, а также для объективного контроля за их реализацией.

В перспективе открывается возможность оптимального прог­нозирования и планирования результатов физического воспитания на основе строгого расчета как целостных показателей уровня всесто­ронней физической подготовленности, так и совокупности обусловли­вающих его параметров функциональных возможностей жизненно важных систем организма. Интересны в этой связи предпринятые в последние десятилетия попытки представить параметрические модельные характеристики спортсменов высшего класса. Речь идет о стремлении смоделировать основные черты со­ревновательной деятельности спортсмена, необходимые для демон­страции максимального спортивного результата, рассчитать нужные для этого показатели подготовленности спортсмена (физической, технической, тактической и т. д.), а также меру развития морфо-функциональных и других индивидуальных признаков, выразить все это в совокупности параметров, которые могли бы служить четкими ориентирами на пути к высшим достижениям*. Хотя имею­щиеся модельные характеристики такого рода еще далеки от совер­шенства и методология составления их нуждается в серьезной раз­работке, опыт создания их заслуживает, несомненно, внимания. По аналогии с ними начата разработка модельных характеристик знач­кистов ГТО, учащихся, проходящих курс профессионально- прик-

ладной физической подготовки, других контингентов, проходящих курс физического воспитания.

Литература

1. Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие для ИФК-Под общ. ред. Л. П. Матвеева. Гл. I, IV. М.,' ФиС, 1983.

2. Методология построения должных норм физической подготовленности. Сост. Е. Я. Бондаревский и др. М., ВНИИФК, 1983.

3. Нормативные требования советской системы физического воспитания. Под ред. Е. Я. Бондаревского. М., ВНИИФК, 1976.

4. Матвеев Л. П. Советская система физического воспитания (состояние и перспективы развития). М., Знание, 1980.