II. Принцип ощадности в освіті

Наука політичної економії була не менш зруйнована вій­ною, ніж економіка країн, які воювали. Не було іншої ради, як спробувати докорінно перебудувати її структуру. Конфлік­ти, зазвичай, є сприятливими для таких живих наук, адже вони зобов'язують їх шукати собі надійнішу опору, ніж та, яку вони мали досі, шукати якогось глибшого та елементарні­шого принципу. Справді-бо, сьогодні завдяки такій очевидній арґументації, що про неї соромляться й згадувати, політична економія відроджується з попелу. Кажуть, економічна наука повинна собі взяти за вихідний той самий принцип, який по­роджує й економічну діяльність людини. Чому людський рід тягнеться до того, що ми називаємо економічною діяльністю, —'тобто хоче виробляти, управляти, обмінювати, заощаджу­вати, оцінювати тощо? Причина цього одна й навдивовижу проста: людина не володіє в абсолютному достатку багатьма з тих речей, яких прагне й потребує. Бо якби ми мали вдосталь того, в чому відчуваємо потребу, люди не марнували б сил на економічну діяльність. Так, скажімо, повітря зазвичай не спри­чиняє турбот, які можна було б назвати економічними. Та якщо повітря раптом не вистачатиме, то такі турботи відразу виникнуть. Так, діти в шкільному класі потребують певної кількости повітря. Якщо шкільне приміщення маленьке, по­вітря там бракує. Відтак виникає економічна проблема, яка змушує людей будувати більші, а отже, й дорожчі школи.

Хоча на нашій планеті повітря й досить, воно не всюди має однакову якість. "Чисте повітря" є лише в певних місцях Землі, на певній висоті над рівнем моря і в певному кліматі. Це означає, що "чистого повітря" нам бракує. І цей простий факт спричиняється до інтенсивної економічної діяльности, приміром, у швайцардів — ідеться про їхні готелі та сана­торії, — які лише з такої "вбогої" сировини як чисте повітря, що його в їхній країні вдосталь, виробляють людям здоров'я на щодень.

Суть, повторюю, полягає в одній очевидній і незаперечній істині: нестача — ось принцип економічної діяльности, й саме на цьому принципі кілька років тому швед Кассель побудував нову економічну науку.¹³ "Якби існував безперервний рух, фізи­ки не було б", — казав неодноразово Айнштайн. Перефразо­вуючи його, можна твердити, що в краю достатку* економічних турбот немає, а отже, немає там й економічної науки.

Я гадаю, що й з освітою відбувається щось подібне. На­віщо потрібна діяльність у сфері навчання? Чому педагогіка — це й робота, й гризота людини? На ці запитання романтики відповідають чіткими, зворушливими й проникливими словами, змішуючи в них усе людське й добру частку божественного, їм залежало завжди на тому, щоб вихопити речі з полону повсякденности, довести їх до мелодраматичної напруги. Однак нам — чи не так, мої молоді слухачі? — приємніше сприймати речі просто такими, як вони є, нічого не перебільшуючи: ми любимо в них їхню голизну. І нас не хвилює при цьому ні холод, ні негода. Ми знаємо, що життя суворе —і що далі, то більше воно стає таким. Та ми готові миритися з його суворістю; ми не маємо наміру фальсифікувати свою долю. Бо хоч яке воно суворе, життя завжди здаватиметься нам прекрасним. І навпаки, якщо воно суворе, воно водночас і надійне, міцне, витривале — жила і нерв; та передусім — воно чисте. Ми прагнемо чистоти в наших стосунках з речами. Тому ми й роздягаємо їх і, оголених, омиваємо своїм поглядом, бачучи в них те, чим вони є in puris naturalibus.

Освіта є для людини і роботою, Й гризотою з однієї так само простої, як і невигадливої, і так само невигадливої, як і сумної причини: для того, щоб жити впевнено, спокійно та непомильно, треба знати дуже й дуже багато, а дитина чи юнак мають обмежену здатність пізнання. Ось у чому причи­на. Якби дитинство та юність тривали по сто років або ж якби дитина чи юнак володіли практично необмеженими пам'яттю, розумом та увагою, то не існувало б і діяльності! навчання. І всі ті романтичні, зворушливі та глибокі резони не спонукали б людину витворити той своєрідний тип люд­ської діяльности, який ми називаємо "вчителюванням".

Вузькість, обмеженість людської здатности пізнання — ось принцип освіти. Ми тим більше прагнемо створити систе­му освіти, чим менше ми спроможні навчитися самі.

Чи було випадковим те, що найбільший вибух педагогіч­ної діяльности припав приблизно на середину XVIII сторіччя й відтоді лише зростав? Чому це не сталося раніше? Пояснен­ня тут просте: саме в той час визрів перший великий урожай новітньої культури. За короткий час тезаурус ефективного знання людини збільшився колосально. Повністю увійшов­ши в щойно народжений капіталізм, уможливлений найнові­шими відкриттями, життя стало надзвичайно складним і ви­магало все більшої кількосте технічних знарядь. І саме тому, що тоді виникла необхідність знати стільки речей, скільки пізнавальна спроможність людини не давала охопити, дуже швидко набула обертів та повноти педагогічна діяльність, або діяльність освіти.

Натомість освіту навряд чи знали за первісних часів. Бо якщо навчати майже нічому, то спроможність до пізнання на­багато перевищує обсяг засвоюваного знання. Спроможність переважає. Існує лише кілька видів знання: певні магічні та ритуальні дії, скеровані на створення якихось складних зна­рядь — наприклад, човнів, чи застосовувані для лікування.хвороб і задобрювання духів. Оце й увесь матеріял для вивчен­ня. І саме тому, що цього знання, хоч би яким воно було, є небагато, то його можна опанувати без особливих зусиль. Ось тут і постає дивовижне явище, яке е найнесподіваніший спосіб підтверджує мою тезу. Справді-бо, навчання-освіта виникає в первісних суспільствах у перевернутому вигляді: призначення освіти полягає в тому — чи ж не дивина? — щоб знання приховати. Оті приписи пильно оберігають, утаємничуючи в них зовсім небагатьох. Бо й усі інші могли б опанувати їх досить швидко. Звідси й виникають таємні ритуали.

Це явище настільки типове, що воно повторюється на будь-якому рівні цивілізації завжди, щойно виникає новіший вид знань, який якісно переважає всі дотепер знані види. А що цього нового чудового знання на початку є обмаль — воно ж бо тільки зародок, первісток, — то навчання його знову стає справою секретною. Так сталося з точною філософcькою наукою піфагорійців, і з таким мудрим педаго­гом, як Платон. Бо чи не маємо ми його відомого сьомого листа, написаного лише, щоб відкинути звинувачення у тому, що він, навчивши своєї філософії Діонісія Сиракузького, вчи­нив ніби якийсь мерзенний злочин? Будь-яка первісна наука, яка загалом небагато чого може навчити, є езотеричною, таєм­ницею і це, відповідно, чимось геть протилежним до освіти.

Освіта виникає, коли знання, яке треба здобути, переви­щує спроможність людини до пізнання. Нині, як ніколи, саме надмір культурного й технічного багатства загрожує стати катастрофою для людства, адже кожному новому поколінню значно важче чи навіть неможливо його освоїти.

Тому конче треба заснувати науку освіти з її методами та настановами, з огляду на такий простий і суворий принцип: дитина, юнак — це учень, студент, а отже, він не може ви­вчити все те, що мав би. В цьому і полягає принцип ощадности в освіті.

Таке міркування завжди діяло, коли йшлося про педаго­гічну діяльність; але тільки з необхідности і як допоміжний засіб. Із нього ніколи не робили принципу, — можливо, тому, що на перший погляд воно не мелодраматичне, не говорить про речі складні й трансцендентні.

Університет, яким його сьогодні знають {більше поза Ес-панією, ніж: у ній), — це якийсь тропічний ліс освіти. Якщо ми додамо до неї ще й те, що раніше видавалося нам конче необхідним — навчання культури, цей ліс закриє горизонт: горизонт юности, що має бути чистим, відкритим, аби не обмежувати її нестримний запал. Немає іншої ради, як по­встати тепер проти такої всеохопности й скористатися тимча­сово принципом економії, як сокирою. І перше, що треба зро­бити, — це нещадно обрубати все зайве.

Принцип ощадности говорить не лише про те, що треба ощадити, економити на навчальних предметах, а й передба­чає, що в організації вищої освіти, у створенні Університету треба починати зі студента, а не зі знання чи вчителя. Уні­верситет як заклад має бути проекцією студента з його двома істотними вимірами: перший — це обмеженість його спро-можности набувати нові знання; другий — це самі знання, що потрібні йому для життя.

Теперішній студентський рух має чимало складових. Якщо ми умовно зведемо їх до десяти, то сім із них — чистісінька омана. Три інші — цілком обґрунтовані; їх більш ніж достатньо для того, аби виправдати будь-які студентські завору­шення. Одна з них — це політичний неспокій у країні, постійні струси національної субстанції; друга — низка конкретних і неймовірних зловживань, що їх коять деякі викладачі; а от третя, найважливіша і вирішальна, діє в самих учнях, які навіть того чітко не усвідомлюють. А полягає цей чинник у тому, що лише час, актуальний стан освіти в цілому світі, а не самі учні чи будь-хто інший зобов'язує Університет, щоб він зосередився на студентові, щоб він знову став не виклада­чем передовсім, а студентом, як це було за його більш автен­тичних часів. Потреби часу впливають неминуче, хоча люди, які їм підкоряються, навряд чи здатні визнати їх чи бодай назвати. Необхідно, щоб студенти вилучили зі свого руху всі зайві складові й наголосили на тих, у яких є сенс, а особливо на останньому чинникові.¹⁴

Потрібно почати з пересічних студентів, а стрижнем уні­верситетської інституції, основою, або головною фігурою визнати тільки ту сукупність навчальних предметів, якої вони мають усі підстави вимагати, або — що те саме — тільки ті навчальні предмети, які добрий пересічний студент спроможний вивчити. Цим, повторюю, і має бути Університет у своєму істинному розумінні. Ми ще побачимо, яким має бути Університет поза тим, а також і деякі інші, не менш важливі речі. Проте наразі найважливіше не скидати все в одну купу, а чітко виокремити різні органи та функції великої університетської інституції.

Як визначити сукупність навчальних предметів, що ма­ють сформувати основу чи мінімум Університету? Для цього ми піддамо фантастичну масу всіх можливих знань подвійно­му відборові.

1. Відберемо лише ті знання, які можна вважати конче необхідними для життя такої людини, як сучасний студент. Повноцінне життя та його доконечні потреби — ось що треба насамперед виокремити із сукупної маси.

2. Те ж, що залишилося з міркувань першої необхіднос­те, потрібно ще більше скоротити аж до того, що студент може реально вивчити.

Мало, аби щось було необхідним. Навіть необхідне може перевищувати можливості студента, й було б утопією наполя­гати на його доконечності. Треба вчити студента лише тому, чому його справді можна навчити. На цьому потрібно стояти невблаганно й ніколи не відступати від цього принципу.