Памятка участнику дискуссии

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность вы­сказаться другим.

3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контроли­руй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добав­ляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции потока слов.

8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопро­сам.

9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не брави­руй своей начитанностью и общей эрудицией.

10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче-1 ния. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в до­ступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги ус­пешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называе­мых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть озна­комление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение мате­риала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной рабо­те с книгой.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучае­мом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать ли­тературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоя­тельно с целью закрепления и расширения полученных на уро­ке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указа­нию учителя делают остановку и выполняют необходимые дей­ствия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспро­изведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтези­рование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с кни­гой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улав­ливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно состав­лять план прочитанного. Очень помогает письменная фикса­ция плана и основных положений книги в виде структурно-ло­гической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управ­ляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильно­сти выполняемых действий.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количе­ство учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учи­телям следует больше внимания обращать на анализ информа­ции, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучиваний различной ин­формации, постоянно контролировать развитие памяти, помо­гать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует форми­ровать привычку отводить больше времени не на чтение мате­риала, а на его активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значи­тельные затраты времени и энергии, поэтому данный метод от­носится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает ин­дивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самокон­троля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать дан­ный метод с другими методами обучения.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна­комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко использу­ется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внут­ренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройст­ву или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одеж­ды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотрен­ных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчи­ванием на доске или показом схем, которые облегчают пони­мание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный про­цесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представле­ния о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод позна­ния от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процес­са. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемы­ми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демон­страция реальных предметов, явлений или процессов, протека­ющих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к де­монстрации натуральных предметов в искусственной среде (на­пример, животных в зоопарке), либо к демонстрации искус­ственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов — объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познако­миться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сго­рания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возмож­ность непосредственных измерений, а также определения тех­нических или технологических характеристик.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащих­ся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а так­же правильное сочетание различных методов. Процесс демон­страции должен быть построен так, чтобы:

• все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

• могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

• важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

• обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, ко­торый по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и вос­приятие предметов, процессов и явлений в их символьном изо­бражении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В по­следнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Ког­да процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущ­ность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибега­ют к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с по­мощью плоских моделей — динамических и статических, цвет­ных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказыва­ют преподавателям и учащимся значительную помощь. Они су­щественно облегчают процесс формирования понятий. Без гео­графических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литера­туры, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впе­чатление от выполняемых ими действий.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллю­стрирования, следует хорошо продумать их дидактическое на­значение, место и роль в познавательном процессе. Перед учи­телем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесо­образно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспече­ния качественной иллюстрации широко используются экран­ные технические средства.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику рабо­ты учебных заведений новых источников экранного преподне­сения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнито­фонов, а также компьютеров с дисплейным отражением ин­формации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, за­крепления, повторения, обобщения, систематизации, следова­тельно, успешно выполняет все дидактические функции. Ме­тод покоится преимущественно на наглядном восприятии ин­формации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив­ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель­ности и познавательной активности учащихся, допускает раз­личные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактичес­кой технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на­глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваива­ется легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие на­глядной информации в том случае, когда учащимся не предла­гаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стиму­лируют развитие абстрактного мышления, творчества и само­стоятельности. Необходима специальная организация обуче­ния, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечи­вает возможность: а) дать учащимся более полную, достовер­ную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) по­высить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррек­цией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систе­матический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие ди­дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непо­средственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3) обучения алгоритмам выполнения различных видов дея­тельности;

4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

5) представления видеодокументов на уроках истории, эти­ки, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

6) организации тестовых испытаний;

7) выполнения тренировочных работ, упражнений, модели­рования процессов, проведения необходимых измерений:

• создания баз (банков) данных для проведения учебно-тре­нировочных и исследовательских работ;

• компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к орга­низации обучения;

• рационализации учебного процесса, повышения его про­дуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества пе­дагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют под­черкивать, выделять наиболее важные места, создавая тем са­мым благоприятные условия для усвоения не только видеоря­да, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для на­глядно-образного раскрытия сущности трудных тем,

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеоме­тод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуман­ностью, целесообразностью. От учителя, использующего видео­метод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщаю­щие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Упражнения среди практических методов отличаются наи­большей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитательных задач. Об­ратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляю­щий собой планомерное организованное повторное выполне­ние действий с целью овладения ими или повышения их ка­чества. Без правильно организованных упражнений невозмож­но овладеть учебными и практическими умениями и навыка­ми. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного мето­да состоит в том, что он обеспечивает эффективное формиро­вание умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяе­мые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются произ­водными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производ­ных упражнений навык забывается. Комментированные упраж­нения служат для активизации учебного процесса, сознатель­ного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комменти­рованных упражнений обеспечивает высокий темп урока, спо­собствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обу­чения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначе­ние устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложе­ния знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилисти­ческие, грамматические, орфографические диктанты, сочи­нения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначе­ние — формирование, развитие и упрочение необходимых уме­ний и навыков. Учителю необходимо заботиться об их доста­точном количестве и разнообразии. К письменным упражнени­ям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно-практи-ческие упражнения способствуют овладению навыками обраще­ния с орудиями труда, лабораторным оборудованием (прибора­ми, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых дейст­вий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусмат­ривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.).

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отве­чать ряду требований. К ним относятся:

• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;

• знание правил выполнения действий;

• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;

• учет достигнутых результатов;

• распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведе­нии экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследова­ний. Лабораторный метод дает возможность приобретать уме­ния и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает пре­восходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и вы­бирать новые пути самостоятельных исследований.

Особой эффективностью отличается проблемный (исследо­вательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что вы­двигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затрудне­ния побуждают к самостоятельной работе, главное отличие ко­торой от работы, выполняемой с помощью преподавателя, со­стоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущ­ность проблемы, найти пути достижения цели, позволяющие разрешить проблему наиболее рационально. Проблемный под­ход ставит учащегося в позицию активного исследователя, тре­бует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки основных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов на­копления недостающей информации. Решение проблемы акти­визирует продуктивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, а главное — формирует совершенно новый под­ход к обучению — не школярский, а творческий.

Лабораторный метод сложен, требует наличия специально­го, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготов­ки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со зна­чительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономны­ми путями.

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план вы­двигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а так­же способствует решению задач контроля и коррекции, стиму­лированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит по­знавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют ра­боту, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоя­тельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное вы­полнение задания (Е.Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способству­ет формированию таких качеств, как хозяйственность, эконом­ность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоя­щей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение дан­ного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очеред­ной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, ког­да в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие мо­делировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, до­бывания знаний за счет собственных усилий в процессе увле­кательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

Среди таких игр — разнообразные математические, лин­гвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец», «Юный химик» и т. п.

В последнее десятилетие все большую популярность полу­чают симуляционные игры (т. е. способствующие воспроизведе­нию определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С по­мощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всесто­роннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве дей­ствительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизве­дения событий, некогда действительно имевших место или ги­потетических. Структура данного метода может быть такой:

Этапы	Цели учителя	Цели учащихся
1. Подготовка	План и содержание	Понимание
2. Начало	Определение темы и цели	Мотивация
3. Организация	Распределение ролей	Принятие ролей
4. Инсценировка	Наблюдение, руководство	Участие
5. Анализ	Подведение итогов	Понимание

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специа­листов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процес­се которой участники, сообща «навалившись» на трудную про­блему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разре­шения.

Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы мож­но разделить на:

• методы предъявления информации;

• методы выполнения программированных заданий;

• методы контроля и коррекции.

Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программиро­ванных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирова­ния учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбива­ется на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную про­грамму (см. рис. 36) вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с от­ветами. Смешанная программа представляет собой комбина­цию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и уп­ражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Пра­вильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машин­ный способы организации заданий и упражнений. Первый из них реализован в нашем учебнике. И вы уже смогли оценить все его преимущества и недостатки. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполня­ются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепле­ние правильности своих ответов, что является одним из глав­ных преимуществ ПО.

По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле — различные тех-нические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. С ним вы уже хорошо освоились в процессе работы над матери­алом. Современные компьютеры позволяют вводить и анализи­ровать самостоятельно сконструированные ответы (в виде пред­ложений, слов, формул, различных знакосочетаний).

Рис. 36

Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воз­действии.

Обучающий контроль. Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспе­чить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элемен­том учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.

В данном методе различают ряд модификаций, отличаю­щихся между собой организацией контрольных срезов, основа­ниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.

Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учи­телем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль. Осуществляется с помощью кон­трольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письмен­ных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (по­верхностный срез или основательный анализ).

Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и гра­фическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.

Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих про­грамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машин­ным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные за­дания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

Самоконтроль. Предполагает формирование умения само­стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, наме­чать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Ситуационный метод — это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возмож­ности быстро и эффективно достичь намеченных целей в име­ющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называ­ется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного ме­тода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандарт­ные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекаю­щие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплета­ются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полага­ют, достигли выдающихся успехов известные новаторы обуче­ния Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и другие.

О структуре и содержании данного метода ничего опреде­ленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показать­ся, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достиже­ния цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригод­ных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилуч­шим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему.

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

Фактор	Влияние фактора	Место
Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть....	0,90
Уровень мотивация обучения.........	0,86
Реализация принципов, закономерностей обучения..............................	0,84
Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать.......	0,80
Количество и сложность учебного материала..................	0,78
Уровень подготовленности учащихся.....	0,70
Активность, интерес учащихся......	0,65
Возраст. Работоспособность учащихся...	0,62
Сформированность учебных навыков. Учебная тренированность и выносливость......................................	0,60
Время обучения.....................................	0,55
Материально-технические, организационные условия обучения........................	0,50
Применение методов на предыдущих уроках..................	0,40
Тип и структура занятия.......................	0,38
Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность)...............................	0,37
Количество учащихся в классе.............	0,36
Уровень подготовленности учителя.....	0,35

Можно выделить шесть общих условий, которые определя­ют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытека­ют из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множе­ственный подход, размышляем так. Имеется некоторое мно­жество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя преду­смотреть заранее. В первом приближении их влиянием прихо­дится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации ме­тодов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспе­чивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе опти­мальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкрет­ных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обуслов­ленным критериям.

VI. Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:

1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо до­стигнуть; 3) уровень мотивации обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требова­ний и содержания, который необходимо реализовать; 6) ко­личество и сложность учебного материала; 7) уровень под­готовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся; 9) возраст; 10) работоспособность учащихся: 11) сформированность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-техни­ческие условия обучения: 15) организационные условия обучения; 16) применение методов на предыдущих уроках; 17) тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащихся в классе; 20) уровень подго­товленности педагога.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	I	II	III	IV	V	VI
Ответы	4,5				Кроме 2, 5, 6, 7, 9, 11, 15, 16, 19, 20, 22, 24, 27,29,31,32,33,34	1—20

Контрольный тест

1.

2. 3.

Что такое метод обучения?

Какие составные части выделяются в структуре метода?

Раскройте сущность наиболее обоснованных классификаций

методов.

4. Какие общие функции выполняют все методы обучения?

5. Раскройте содержание метода рассказа.

6. В чем сущность беседы?

7. Какими особенностями отличается метод лекции?

8. Что такое учебная дискуссия?

9. Раскройте методы работы с книгой.

10. В чем сущность демонстрации?

11. Чем отличается от демонстрации иллюстрация?

12. Раскройте содержание видеометода.

13. Когда и зачем применяются упражнения?

14. Что такое лабораторный метод?

15. В чем особенности практического метода?

16. Когда и с какой целью применяются познавательные игры?

17. Раскройте особенности методов программированного обучения.

18. Что такое обучающий контроль?

19. Правомерно ли выделение ситуационного метода?

20. Как осуществляется выбор оптимальных методов обучения?

Литература для самообразования

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981.

ТЕМА 7

ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Виды обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в бо­лее прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогресси-вистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и дру­гими системами. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию — вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюци­онируют к более совершенным, то в одно и т) же время суще­ствуют и практически применяются несколько различных ви­дов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и прак­тики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положитель­ные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традици­онном обучении, и во всех других системах.

В современной школе используется три относительно обо­собленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое так­же традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• проблемное (ПбО);

• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со-четании с наглядностью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности уча­щихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обуче­ние называют еще традиционным, но не только с целью отли­чить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модифи­кациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание слож­ных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойствен­ны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуали­зации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. Его характерные особенности и при­чины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает органи­зация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная пробле­ма, которая вводится в момент возникновения проблемной си­туации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») уча­щийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряже­нии знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточ­но для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направ­лен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных ре­зультатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематиза­ции и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное до­бывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познава­тельной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от поза­имствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последователь­ных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернети­ческих идей ПО направило свои усилия на создание такой тех­нологии учебного процесса, которая позволяла бы контролиро­вать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избав­ляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и дру­гих негативных последствий, сопровождающих плохо управляе­мый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызи­на, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие.

Особенности ПО заключаются в следующем:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

• при правильном выполнении контрольных заданий уча­щийся получает новую порцию материала и выполняет следу­ющий шаг обучения;

• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

• результаты выполнения всех контрольных заданий фикси­руются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

• педагог выступает организатором обучения и помощни­ком (консультантом) при затруднениях, осуществляет индиви­дуальный подход;

• в учебном процессе, широкое применение находят специ­фические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними уче­ников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспо­сабливающиеся программы называются адаптивными. Совре­менные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу­бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области раз­вития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерно­го (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-вос­питательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабжен­ные специальными обучающими программами, можно эффек­тивно приспособить для решения почти всех дидактических за­дач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тре­нировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, оп­ределились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, са­мостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, ле­жащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизирован­ного тестирования, оценки и управления, что позволяет высво­бодить время преподавателя и тем самым повысить эффектив­ность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компь­ютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обу­чения. Алгоритм как система последовательных действий, ве­дущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходи­мые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгорит­мов управления мыслительной деятельностью. Плохо состав­ленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Дидактическая структура адаптивной обучающей програм­мы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выпол­няет задание (Z>₍), то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и т.д.) учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (П1, П2, ПЗ и т. п.), а при необходимо­сти и вспомогательные задания (D_l+V D_l+2), повышающие веро­ятность правильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все учащиеся, что гарантирует установленное качество обуче­ния, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем.

Рис. 36

Типовой школьный компьютерный класс на базе отече­ственной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установлен­ной на рабочем месте преподавателя, и 12—15 периферийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и ра­бочие места учащихся объединены в локальную сеть, что поз­воляет осуществлять обмен информацией (программами) учи­телю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с цент­ральной машины загружается общая для всех программа, с ко­торой затем каждый учащийся работает самостоятельно. Учи­тель может подключаться к любому рабочему месту и анализи­ровать на своем дисплее ход учебного процесса.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой об­ласти сегодня существуют значительные проблемы. Эффектив­ных, хорошо разработанных с учетом закономерностей позна­вательного процесса обучающих программ пока мало, их со-

ставление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень вы­сока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерный урок

Компьютерное обучение отличается большой вариатив­ностью, в зависимости от конкретных условий и возможно­стей учителя практикуют различные по типу, структуре, дли­тельности учебные занятия с применением ЭВМ. Примером может быть урок санкт-петербургского преподавателя В. В. Лаптева по изучению движения тела по наклонной плос­кости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ, школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный экспе­римент: с помощью ЭВМ моделируют этот вид движения, определяют его кинематические и динамические характе­ристики; сами задают исходные условия. Вариантов процес­са может быть очень много. Анализируя данные экспери­мента, ученики выявляют существенные особенности дви­жения (условия возникновения скольжения, его связь с мас­сой тела и коэффициентом трения, углом наклона плоскости к горизонту и влияние этих параметров на скорость и уско­рение тела). На основе полученных результатов ребята вы­водят общие закономерности движения тела по наклонной плоскости.

Структура урока такова: проверка домашнего задания (машинным или традиционным способом) — 10 мин; учи­тель дает задание для машинного эксперимента при изуче­нии нового материала — 2—4 мин; работа учащихся на компьютере с моделью движения и запись результатов в тетради — 17—20 мин; обсуждение эксперимента и форму­лирование выводов — 10—15 мин; домашнее задание — 1—3 мин.

I. Какое определение наиболее полно выражает сущность программированного обучения?

1. ПО — обучение с помощью обучающих машин.

2. ПО — это обучение, которое проводится в соответствии с учебной программой.

3. ПО — это обучение с помощью алгоритмов.

4. ПО — это обучение по оптимальным программам.

5. ПО — это особая управляемая и контролируемая са­мостоятельная работа учащегося, осуществляемая с по­мощью программированных учебных пособий, или обуча­ющих машин, или тех и других вместе.

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер­шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Орга­низационные формы обучения классифицируются по различ­ным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжи­тельности учебных занятий и др. По первому критерию выделя­ются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школь­ные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домаш­няя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприяти­ях и т. д. По длительности времени обучения различают класси­ческий урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про­извольной длительности.

История развития школы знает различные системы обуче­ния, в которых преимущество отдавалось тем или иным фор­мам организации: индивидуально-групповой (в школах средне­вековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (суще­ствовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся про­водили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятель­ную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возник­шая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи­мосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (мо­низм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частно­сти индивидуальной: она отличается более строгой организаци­онной структурой; экономная, поскольку один учитель работа­ет одновременно с большой группой учащихся; создает благо­приятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития уча­щихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опо­ра (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможно­сти осуществления индивидуальной учебно-воспитательной ра­боты с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе исполь­зуются и другие формы, называемые по-разному — вспомога­тельными, внеклассными, внеурочными, домашними, самосто­ятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополни­тельные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и фа­культативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, до­машняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экс­курсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас­терских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологи­ческая подмена: класс как постоянный состав учащихся ото­ждествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга­низации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы органи­зации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основ­ные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляют­ся на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обуче­ния данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое за­висит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, зако­номерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать каче­ственный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-вос­питательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, лич­ным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, уме­ний, навыков, рациональных приемов мышления и деятель­ности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектиро­вание и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образова­тельным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятель­ности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного ма­териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые ор­ганически вытекают из целей и содержания учебной работы;

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоя­тельности, работоспособности, внимательности, честности, кол­лективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюде­ние требований педагогического такта, сотрудничество с уча­щимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим тре­бованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мо­тивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор­ческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических осо­бенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего раз­вития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоцио­нальном, социальном развитии учащихся и оперативная пере­стройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, тре­бования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.