Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить 5 психолого-пе-дагогичееких принципов:

— принцип имитационного моделирования ситуации;

— принцип проблемности содержания;

— принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

— принцип диалогического общения;

— принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели производства, б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждении каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, становления творческой инициативы. Суть его в том, что деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют главную концепцию деловой игры и должны соблюдаться на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. У деловых игр свои достоинства и недостатки и определенные области применения. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений; |

развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

формирование познавательной мотивации, обеспечу условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессионал» деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь, то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.

 

64. Структура и правила деловой игры

 

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей — обучающие или дидактические и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для моделирования игровой ситуации вводятся игровые роли скептик, энтузиаст и т.д.). Чем выше профессиональный yровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей.

Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и снабжать их инструкциями, в которых в словесной форме, и с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера, если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим предложениям:

— правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценивания;

— правил не должно быть слишком много, не более 5 - они должны быть представлены аудитории на плакатах и с помощью технических средств;

— характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

— правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемы решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждений несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани, речь идет о степени использования ЭВМ в. игровом процессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее.

 

65. Разновидности и возможное использования

деловых игр

 

Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе по уровню сложности можно разделить разновидности:

1) имитационные упражнения —они отличаются or-вой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?). Цель имитационных упражнений - предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2) "анализ конкретных производственных ситуаций" - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взглядов, связанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего шения, учащиеся предлагают свои решения в той или н ситуации, которые коллективно обсуждаются.

3) "разыгрывание ролей" — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действия других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

4) полномасштабная деловая игра, имитирующая комплексную профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Положительное в применении учебных деловых игр:

—как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

—происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. учащиеся учатся применять свои знания;

—послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

— достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. Познавательная эффективность: в процессе деловой игры учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения деловой игры формируется сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр:

— высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

—не все преподаватели владеют умением проводить деловые игры;

—большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры;

—сами студенты могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры;

—требуют много времени и порой специалированного изменения учебного расписания занятий.

Можно сделать следующие выводы:

1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, работой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно иучитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а так же реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.

3. В деловой игре нужны предметная и социальная латентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ДИ с анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Структурные компоненты ДИ должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой.

5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала игры, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.

7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд.

 

66. Эвристика. Педагогическая эвристика

 

Эвристика (греч. — обнаруживаю, отыскиваю, открываю) — наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т.е. организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности).

С самого зарождения эвристики наряду с анализом процессов эвристической деятельности исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т.е. эвристика соприкасалась с педагогикой. Постепенно ярко обозначилось одно из направлений в развитии эвристики — педагогическая эвристика, которая помогает ответить на вопрос: как обучать эвристической деятельности? Она рассматривает принципиальные вопросы организации мыслительной деятельности в процессе обучения, т.е. в процессе освоения тех учебных предметов, которые составляют систему профессиональных знаний.

Истоки эвристики обнаруживаются в Древней Греции, где слово эвристика обозначало метод обучения, применявшийся Сократом ("сократическая беседа"). Структура такой беседы состояла из системы вопросов, наводящих обучаемого на правильное решение поставленной перед ним проблемы. Роль педагога заключалась в управлении познавательной деятельностью обучаемого с целью направления его по оптимальному пути к новому для него знанию. Задача обучаемого — прийти к правильному решению на основе логически правильных ответов на вопросы педагога. Таким образом, обучаемый достигал цели благодаря детализированным вопросам педагога, которые четко вели по пути правильного решения. Разумеется, такая беседа требовала в большей степени интеллектуального напряжение педагога, чем обучаемого.

Вопросно-ответная форма обучения при наличии в ней элементов поиска помогала осуществлять элементарную эвристическую деятельность. Функции вопроса при этом разнообразны. Вопрос мог прямо подводить к достижению цели и не оставлять для обучаемого возможности рассуждать. Вопрос мог подсказывать направление, в котором необходимо искать решение. Вопрос мог отдаленно наводить на путь достижения цели, не исключая при этом возможные альтернативы и необходимость рассуждении по обоснованию выбираемых способов и средств.

В настоящее время под эвристикой начинают понимать:

1. Специальные методы решения задач (эвристические этюды), которые обычно противопоставляются формальным методам решения, опирающимся на точные математические модели. Использование эвристических методов сокращает время решения задач по сравнению с методом полного направленного перебора возможных альтернатив; применение эвристических методов не всегда обеспечивает достижение поставленной цели.

2. Организацию процесса продуктивного творческого мышления (эвристическая деятельность). В этом случае эвристика понимается как совокупность присущих человеку механизмов, с помощью которых порождаются процедуры, направленные на решение творческих задач

3. Науку, изучающую эвристическую деятельность, специальный раздел науки о мышлении. Ее основной объект — творческая деятельность человека; важнейшие проблемы, связанные с моделями принятия решений. Эвристика как наука развивается на стыке психологии, теории искусственного интеллекта, структурной лингвистики, теории информации.