Подготовка учителя к уроку 4 страница

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда - в отличие от среды формирующей - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки - реплики ("Мне не очень приятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реальности, закрывающий глаза или ©тторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-

вается и, в конце концов, присваивается* личностью только в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека, он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность - само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить, рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается, открывается, изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные.ценности; в художественной -воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной -укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в общественной - декларируются, пропагандируются распростра-

¹ Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое образование в личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "приобретение", "завладение". 382

(няются социально - ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания -поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный про-_f дукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, _f сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад, напи-.! санная статья. Поэтому эти виды деятельности принято '' называть предметной деятельностью. Общению не сопутствуют предметный результат. (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности общения, присовокупляя таким образом к ^; "деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого, обнаружить несходство взглядов, про-' явить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных "Я". Но нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один человек не видит в другом субъекта, говорят о "субъектно-объектных" отношениях, противопоставляя их желательным "субъектно-субъектным" отношениям.

При всей распространенности данных терминов, следует отметить их некорректность: отношение - это всегда связь "субъект - объект", даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, воспринимаемым другим субъектом. Но как только один из субъектов перестает видеть в другом субъекта, общение преобразуется во взаимодействие.

I - Папа, у меня болит голова,- жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пресекает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.

- Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим.

как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в ру предметного взаимодействия.

Общение - особый вид деятельности, оно сопровождав все разновидности ее, оно пронизывает самое деятельност прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник играют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ребенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью - он субъект собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.

Субъект воспитания-это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие обшения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраивамое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети "слушаются" и легко, без принуждения выполняют социально нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого педагога дети "не

слушаются", ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивляются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаимоотношениями педагога и ребенка. В воспитательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним миром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их взаимоотношения -сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяется педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер. Необходимость тонкого "прикосновения" к личности и прячет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе активного взаимодействия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не только потребляет, но и приумножает). Если среда как фактор предоставляла образ мира, то деятельность в качестве фактора развития позволяет проникнуть в глубь данного образа, понять сущность явлений, оценить их с позиции человеческой жизни.

Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с современной ему культурой, тем самым жизнь ребенка наполняется культурным содержанием.

В процессе взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность, но не обеспечивает ее безусловно. Способность быть субъектом потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении мира вне и мира в человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между актуальным и потенциальным в человеке.

13-241

Осмысление своею "Я" в мире, а значит, и мира в себе (отраженного в сознании) - третий фактор, способствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период, который застало детство. Осмысление подымает ребенка на принципиально иной уровень жизни. Он не просто "знает" этот мир - он знает, что знает это мир. Он не просто умеет взаимодействовать с миром на уровне культуры - он знает, как, зачем и почему он избирает культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, - он сам становится носителем культуры и творцом ее ежедневно и ежечасно.

Центральным моментом осмысления является постижение ценности объекта мира - значимости его для человеческой жизни. Ценностное отношение к действительности, окружающей ребенка, в корне преобразует его поведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужны напоминания о правилах поведения и излишен становится контроль за поведением, так как ценностное отношение диктует поведение. Правила и контроль лишь помогают справиться с импульсивностью, неопытностью, неумением регулировать свои действия.

Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают результативность воспитания.

Необходимо предотвратить ложное прямолинейное понимание этих элементов как слагаемых простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего "Я", обладающего внутренним автономным миром.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педагогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональной работы.

Профессиональное теоретическое мышление педагога -возможность аналитически рассматривать процесс как системное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредованно влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень профессионализма педагога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из умений организовать каждодневную разнообразную деятельность детей, а вернее, совместную деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), -таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей, - все богатство достижений человечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методическом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитательного процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее взаимодействие, обусловленное педагогическим воздействием. С этой точки зрения, воспитание есть такое педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень профессиональной работы педагога - а именно, технологический, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта.

13*

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом "прикосновения" к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Система такого рода умений получила название "педагогической технологии" и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее признание¹.

Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не является, в в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое "Я", и оно, это личностное "Я" становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь "считывать" психическое состояние с внешнего вида ребенке на каждый данный момент: "прочитывать" его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными явлениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

14.3. Формирование личности в воспитательном процессе

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педаго тем самым определяет основной путь его развития - е деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает дея тельность ребенка? Что служит толчком для ее начала Конечно же, ребенок сначала воспроизводит предостав ленную средой поведенческую модель. Другого образца у

¹ Напр., см. Краткий справочник по педагогической техно' логии. М., 1997. 388

него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый поступок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Благодаря этому совершенному действию ребенок входит в контекст социальных отношений, уже ифая определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит "спасибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, оказывает помощь отцу в работе — как, он это видел, делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него.

И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: "Молодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком зависит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слышит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, мальчик бросает ведерко и вноеь, уже у другой девочки, отнимает игрушку - в ожидании нового положительного подкрепления.

Таким образом, деятельность как фактор формирования личности сопрягается с другим фактором - социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой — укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные действия, нацененная диспозиция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. Например, красивые дети неизменно вызывают у окружающих положительную оценку, она - в общем внимании, в улыбках и расположенности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок поэтому растет в условиях благоприятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как красивый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрессивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бессмысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения - все доставляет ребенку удовольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родительскую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподозрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выборе. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители - учитель — товарищи - любимый (ая) - сотрудники - публика - и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внутренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучием и самочувствием других людей - прямо или опосредованно.

- "Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!"

- "Да, милый. Значит я старею, и это грустно."

- "Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состояние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение, непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятельности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценностный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель поведения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрослости, развязность - за показатель внутренней свободы и самостоятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности. Она - "воспитывающая деятельность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимости и получающая объективно характеристики ценностной деятельности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:

1 2 3 /"Ц^Ч 2 3 ---------------».----------► ---------►(------------►)------------1 ----------► •••

1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.

2. Собственные действия субъекта.

3. Возвратно-оценочные воздействия среды.

4. Новая модель поведения как начало нового цикла.

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного процесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитывающая среда" — "воспитывающая деятельность" - "осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира".

?91

Что касается полученной схемы, то она будет иметь ' продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое соб-, ственное действие - теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — научно-теоретическое определение: воспитание -это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая нз трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности, эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: "воспитывающая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточно, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-ценностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или личность - это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) предвидение результата называется целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает

содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выпол-,< нения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял

их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет приготовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

— цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

— цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

— цель, при ее объективном характере с тонки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

Цель - это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, м личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

Как, например, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужину огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, профессиональная фантазия и творческие ресурсы

личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний - все это породило единый мотиввционный целевой внсамбль и стало отправной точкой вполне конкретной и осязвемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятельности и неповторимость личности повара.