Динамика мыслительного процесса

 

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными для данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы – автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания. Так, по мере того как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

 

Виды мышления

 

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно;ононе означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой – абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго также характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры – в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл только постольку, поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: "Моя звезда закатилась", он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему.

Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величественное. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ также в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается.

В силу того, что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе.

По существу, всякое художественное произведение не только может, но и должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности – практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста – "в начале было дело", для традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления, притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, – словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно — отражение теоретического мышления. Исследования В. Келера человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем – сначала Келером, а потом К. Бюлером – повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Самый термин "практическое мышление ", или " практический интеллект ",чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики.

С практикой связано, в конечном счете, всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать "практическое мышление" от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, – в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и "практическим" мышлением в вышеуказанном смысле стоят, прежде всего, разные задачи. При этом в отношении, в частности, практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление – это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и наоборот — люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего, нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, – они требуют теоретического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью, – так что "поле зрения" мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо, во всяком случае, сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, — очень условно, конечно, – сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других — медлительных и систематических умов – они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете, специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

Операции мышления

К более адекватному познанию предмета или решению задачи мышление идет посредством многообразных операций:

Сравнение – сопоставляются явления, их свойства, вскрывается их тождество и различия. Сравнение приводит к классификации. Это первичная форма познания. Тождество и различия – основные категории рассудочного познания (внешние отношения). Нужно установление внутренних связей.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов. Анализом мы вычленяем явления из тех случайных и несущественных связей, в которых они даны нам в восприятии.

Синтез – восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая существенные связи и отношения выделенных элементов. Анализ расчленяет проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.

Абстракция – существует примитивная чувственная абстракция, а высшая форма абстракции – абстрактное понятие. Мысль посредством отношений между предметами может выявить абстрактные свойства. Таким образом, абстракция заключается в раскрытии существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Обобщение (генерализация) – это не простое выделение одинаковых свойств, данных в чувственном восприятии. Общее – это существенно связанное. Понятие – обобщение свойств.

Выделяют два процесса обобщения:

1 употребление понятия, применение его к отдельному частному случаю (введение его в предметный, наглядно-действенный контекст);

2 раскрытие его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

 

Развитие мышления

 

Формирование интеллектуальной структуры. В течение детства на основе непрерывных операций функциональных инвариант (ассимиляции и аккомодации) возникает ряд дискретных познавательных структур. Все многообразие этих структур подразделяется на стадии, качественно различающиеся между собой. Основные критерии стадий:

1. Реальность.

2. Неизменная последовательность стадий.

В процессе интеллектуального развития стадии возникают в неизменном и постоянном порядке. Возраст, в котором ребенок достигает той или иной стадии, может широко варьировать, но порядок достижения стадий остается неизменным.

3. Иерархичность стадий.

Структуры, свойственные ранним стадиям, включаются в структуры, свойственные последующим стадиям, следовательно, формирование первых необходимо для возникновения последних.

4. Целостность.

Интеллектуальные структуры, присущие данной стадии развития, составляют единое целое.

5. Подготовка и реализация.

Каждая стадия имеет процесс подготовки, когда структуры, характерные для данной стадии, формируются и организовываются. В процессе реализации интеллектуальные структуры образуют устойчивое и организованное целое.

6. Деколяж (расклинивание, расхождение).

Одни и те же формы познавательной деятельности могут проявляться на разных стадиях развития. Если одна и та же форма проявляется несколько раз на одном и том же периоде развития – это горизонтальный деколяж, если на разных стадиях развития интеллекта – вертикальный.

Адаптивная природа интеллекта. Адаптация живого организма к внешним воздействиям достигается не только внутренними факторами, но и посредством поведения. Поведение – изменение своего места в мире и самого мира в целях равновесия с ним. Для управления поведением недостаточно врожденных механизмов, поэтому развивается интеллект как способность моделировать окружающую действительность и создавать новые планы и структуры поведения, т.е. интеллект – это продолжение биологической адаптации (Ж. Пиаже). Интеллект продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов. Интеллект тяготеет к тотальному равновесию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действий и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от подчинения изначальным "здесь и теперь".

Фундаментальной основой интеллекта является биологическое. И все функционирование интеллекта представляет собой вид биологической деятельности. Биологическая основа интеллекта проявляется в двух аспектах:

1. Человек наследует определенные биологические структуры, от которых зависят наши ограничения в восприятии. Весь человеческий интеллект основан на нашем образе восприятия.

2. Человек не получает по наследству интеллектуальных понятий, а получает способ функционирования интеллекта. Развитие когнитивных процессов обусловлено постоянными попытками индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, которые выводят его из равновесия. Таким образом, происходит компенсация, т.е. внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности (если они не удовлетворяют требованиям адаптации), либо вырабатывать новые. Структуры активности – схемы – организуются путем усовершенствования или преобразования. Такая организация позволяет все более уверенно ориентироваться в реальной жизни и правильнее представлять себе, лежащие в ее основе процессы и закономерности. (Схемы – рефлексы).

Приспособление к окружающей среде осуществляется с помощью адаптации, которая складывается из двух противоположных процессов:

1 ассимиляция, когда индивидуум пытается приспособить новую ситуации к существующим структурам;

2 аккомодация, когда старые схемы модифицируются с целью приспособления к новым ситуациям.

Благодаря этим двум механизмам поведенческий репертуар индивидуума обогащается.

Ж. Пиаже выделяет три стадии развития познавательных процессов:

1. Сенсомоторная стадия – становление и развитие чувствительных и двигательных структур. Ребенок смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует, рвет какие-то предметы. Он максимально использует все возможности и приумножает их, соприкасаясь с изменениями среды. К концу этой стадии (приблизительно к двум годам) ребенок уже достаточно усвоил элементов, чтобы приступить к символической деятельности. На этой стадии выделяются шесть основных подстадий в общей генетической последовательности сенсомоторной стадии:

а) 0 - 1 месяц – ребенок обнаруживает почти одни только рефлексы, которые были заданы ему при рождении;

б) 1 - 4 месяца – с накоплением опыта у ребенка различные виды рефлекторной деятельности претерпевают некоторые преобразования и координируются между собой сложным образом;

в) 4 - 8 месяцев – младенец начинает выполнять действия, более определенно направленные на предметы и события, существующие вне его и отдельно от него. Малыш пытается воспроизвести те действия, которые он произвел случайно, но которые вызывают изменения во внешней среде. Так в поведении появляется целенаправленность и преднамеренность;

г) 8 - 12 месяцев – уже имеется настоящая преднамеренность действий: первые попытки применить определенные средства и ряд инструментальных действий для достижения цели;

д) 12 - 18 месяцев – поиск новых (а не повторение старых) средств для достижения цели. Новизна сама по себе становится интересной для ребенка;

е) 18 и далее месяцев – ребенок начинает создавать внутренние символические образы сенсомоторных задач и открывает их решение путем скрытых проб и ошибок.

Формы поведения, характерные для каждых стадий, не просто сменяют друг друга так, что одни формы исчезают, а другие появляются, а накладываются друг на друга, т.е. новые формы поведения добавляются к старым, чтобы дополнить их, исправить или сочетаться с ними. Возрастные границы – приблизительные средние данные. Стадия – это "кадры, вырезанные из целого фильма".

2. Стадия конкретных операций или репрезентативного интеллекта (от 2 до 11 лет). Символическое мышление развивается с помощью жестов, понятий, языка. Слова означают конкретные предметы, а действия интериоризируются. Так развивается мышление. Мышление носит субъективный характер, т.е. сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Мышление эгоцентрично. Ребенок может манипулировать предметами, способен их сравнивать, классифицировать – может осуществлять конкретные действия. Может смотреть на предметы с различных точек зрения – более объективно, но он еще неспособен производить чисто умственные действия путем ассоциации мысли.

3. Стадия формальных операций. На этой стадии повышается способность объективно истолковывать конкретную действительность. В мышлении огромную роль играют гипотезы и дедуктивные умозаключения. На этой стадии развивается понятийное мышление. Это позволяет мыслить и представлять то, что нельзя представить только на основе перцептивного образа. Достигает развития к 14 - 15 годам. Однако было предположено, что только часть людей может мыслить абстрактно (25 - 50%). Развитие формального мышления зависит от опыта, мотивации и интересов.

Понятие здесь – это символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих, по меньшей мере, одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций.

Дж. Брунер пришел к выводу, что нужно различать формирование понятий и их усвоение.

Формирование понятий – это просто отличение "того, что похоже", от "того, что непохоже". (Пример: овчарка ближе к таксе, чем сиамская кошка).

Усвоение понятий – это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. (Пример: какие черты сходства есть у собак, но не у кошек).

Понятия бывают:

· простые – характеризуются одним общим свойством. (Пример, синий, квадратный).

· сложные – в определения которых входят несколько свойств. Среди сложных понятий выделяют:

а) конъюктивные понятия – определяются по меньшей мере двумя признаками;

б) дизъюнктивные понятия – определяются либо одним признаком, либо обоими одновременно. (Пример: справедливость – это и наказание виновных и помощь неимущим, а иначе – взыскание с наиболее обеспеченных с целью помощи неимущим);

в) соотносительные понятия – включают все связи и отношения, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности. (Пример: чтобы объект был включен в некую категорию, он должен быть больше, чем… или меньше, чем…(кустарник выше травы, но ниже деревьев).

Усвоение понятий происходит постепенно за годы детства. Мышление развивается от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях – к более узким и к более глобальным категориям. (Пример: киска – конкретный вид – определенная порода – категория кошачьих – хищные – класс млекопитающих.)

Кроме того, у некоторых лиц вместо постепенного усвоения понятий, свойственного детям и взрослым со "средним" интеллектуальным уровнем, происходит внезапное "постижение" типа инсайта – сразу формируются представления об общих чертах явлений.

Инсайт – это внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существующих отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого осуществляется осмысленное решение проблемы.

Понятие инсайта введено гештальтистами (Келер) и противопоставляется бихевиористскому "слепому" научению.

М. Вертгеймер выделял инсайт как особый акт, противопоставленный другим интеллектуальным операциям.

Научная интерпретация инсайта связана с признанием решающего значения для понимания этого явления его "подготовки" в предшествующем поведении и деятельности, а также той роли, которую играет организация понимания ситуации с помощью общественно-исторических средств: языка, различных схем и т.д.

 

Вопросы для самоконтроля.

1. Каковы основные характеристики мышления?

2. Как мышление связано с восприятием?

3. Почему действие это первичная форма существования мышления?

4. Что включает в себя понятие «мышление как процесс»?

5. Как соотносятся мышление и речь?

6. Каковы фазы мыслительного процесса?

7. Какие вы знаете виды мышления?

8. Перечислите операции мышления.

 

Глава 8. РЕЧЬ