Основные каналы социализации – семья и школа

К.Поливанова

Введение

Мы рассматриваем современную ситуацию в России и в мире как изменившуюся и существенно влияющую на детство. В качестве точки отсчета, относительно которой мы фиксируем произошедшие изменения, мы берем послевоенный период, т.е. конец 50-х – начало 60-х. Таким образом, для нас принципиально важным представляется выяснить, что из считавшегося устойчивым 50-60 лет назад сегодня должно быть пересмотрено или, по крайней мере, поставлено под сомнение применительно к традиционным формам социализации детей. Фокусом рассмотрения является постмодернистский. Оставляя за рамками данного текста личное отношение к этой парадигме, признаем, что именно она дает возможность увидеть современные процессы как разрушающие (по крайней мере, ставящие под вопрос) традиционные представления о детстве, детях, социализации и обеспечивающих ее социальных каналах и ролях, условиях взросления и развития.

Заметим, что в данном случае постмодернистская ревизия устоявшихся конструктов нас интересует лишь и поскольку она высвечивает социальные тренды, ранее игнорировавшиеся. Сам по себе постмодернистский дискурс мы не обсуждаем. Мы также не вступаем в дискуссию, является ли современная Россия постиндустриальным или информационным обществом, или это общество индустриальное.

При подготовке данного текста нам не удалось найти достаточное число данных по России, подтверждающих выявленные тенденции. Некоторые цифры приведены, но, скорее, их следует рассматривать как редкие иллюстрации и в принципе это скорее приглашение к продолжению исследований, нежели собственно эмпирическое исследование.

Современная ситуация характеризуется глобальными процессами в социальном устройстве мира, которые, не претендуя на полноту, можно перечислить следующим образом:

· Экономическая глобализация – транснациональность капитала, иностранные инвестиции, дерегулированность рынков труда, управления, либерализация торговли, электронные деньги;

· Политическая – демократизация, открытие и закрытие границ, миграция, нелегальная трудовая миграция, рост разного рода политических движений, в том числе неолиберализм, правые движения, фундаментализм;

· Культурная – вестернизация, английский как универсальный язык (лингва-франка), распространение популярной культуры;

· Экологическая – исчезновение видов, глобальное потепление, загрязнение окружающей среды;

· Коммуникационная – масс-медиа, телевидение, Интернет, прямые включения, скорость передвижения по миру.

Сегодня мы сталкиваемся с ситуацией, в которой обнаруживаются новые гендерные роли, новые идентичности, новые культурные практики, изменившаяся конфигурация семьи, возникают новые общности, частично – как ответ на новые возможности сетевых взаимодействий через Интернет.

Сегодня мы наблюдаем сложную трансформацию социальных и культурных пространств, которые еще несколько десятилетий назад казались незыблемыми. Среди этих трансформаций выделяют широкое признание индивидуализации, экономическую нестабильность, сужение властных (вертикально-иерархических) способов управления, расширение границ информационных технологий, появление т.н. педагогики потребления. Необходимо признать, что многие из этих трансформаций затрагивают сферу детства и детского (включая в понятие «детство» весь цикл взросления вплоть до достижения совершеннолетия). Поэтому обсуждать современное детство вне основных современных дискурсов представляется некорректным. Целью данной статьи является, во-первых, очертить круг представлений, связанных с детством и представляющих ранее устойчивые практики, которые, так или иначе, подвержены изменениям в современном мире. Во-вторых, - представить изменения, с которыми мы сегодня сталкиваемся, как проблему, т.е. постараться выявить основные возникающие противоречия, которые, на мой взгляд, должны стать предметом содержательного обсуждения, а не прямой оценки на шкале «хорошо-плохо» [1].

Придется признать, что происходящие процессы объективны, и, главное, что простая реставрация ушедшего порядка невозможна.

Во многих публикациях, которые можно отнести к обсуждающим вопросы детства в самом широком смысле этого слова, указывается на необходимость поставить под сомнение, а затем и заново сконструировать основные базовые понятия, связанные с детством.

И последнее предварительное замечание. Постмодернизм с его дезавуированием властных отношений высвечивает многие реалии сегодняшнего дня как требующие пересмотра и нового конструирования. Т.е., с одной стороны, мы смотрим на ситуацию новыми глазами и видим ранее игнорировавшиеся факты, с другой, - сама реальность изменилась, и новые факты возникли. Следует признать, что относительно многих аспектов обсуждаемых в данной статье трендов просто не удается разделить изменение взгляда и изменение объекта[2].

Кризис детства

Кризис детства может обсуждаться, как минимум, в двух проекциях (рамках) социокультурном и культурно-историческом. Эти рамки не независимы, но понятийный контекст, относительно которого они существуют, несколько различен. Их объединяет признание исторического происхождения детства как искусственного явления, возникающего относительно поздно в истории.

Конструкт «детство» зиждется на противопоставлении детей и взрослых. Он возникает тогда, когда появляется различие между юными и более старшими членами социума. Это различие может быть самого различного свойства. Так, Н.Постман обращает внимание на грамотность, возникшую в связи с появлением книгопечатания, как точку различения ребенка и взрослого. Ф.Арьес указывает на постепенное смещение досуговых форм – игр, плясок, мистификаций в сторону детства, неодобрение этих занятий для взрослых (особенно церковью), а также демонстрирует, что ранее эти формы проведения времени соединяли детей и взрослых. Высокая детская смертность также не способствовала вниманию к детям. Доживший приблизительно до семи лет ребенок, уверенно пользующийся речью, причислялся к взрослым. Понятно в связи с этим, что и Католическая и Православная церковь именно семилетнему ребенку приписывает способность отвечать за свои действия. (Отдельно заметим, что самые маленькие дети были предметом нежного отношения, «сюсюканья» (Ф.Арьес), однако их смерть воспринималась весьма сдержанно). В традициональных сообществах различающим признаком могла быть, например, способность самостоятельно находить пищу.

Неважно, каково содержание этого различения, важно, что если оно существует, существует и детство. Если исчезает различие между детьми и взрослыми, то исчезает и сам конструкт «детство». Обратим внимание, что сам факт различения не позволяет, например, сказать, что до конца Средневековья «не было детства». Столь же правильным будет сказать и иначе – не существовало взрослости, т.к. и конструкт «взрослость» также появляется лишь с возникновением различий.

Таким образом, конструкт «детство» является историческим, специфичным для данной культуры, производным относительно того различия, которое существует в обществе. Это различие воспроизводится и удерживается культурными средствами, в том числе и средствами символизации (ребенок выглядит иначе, чем взрослый).

Такой конструкт как подростничество (или юность - чаще используемое в социологических исследованиях) во многом является данью философским представлениям о взрослом и обозначает «еще не вполне взрослого». Заметим, что ВОЗ в 2002 г. продлила возраст юности до 24 лет, что является отражением представления об удлинившемся периоде достижения полной взрослости в развитых странах. Взрослый в традиционной философии характеризуется субъектностью: взрослое Я (self) стабильно, автономно, часто характеризуется как самостоятельное, полностью открытое самому себе (прозрачное для самого себя), отвечающее за свои поступки и обладающее способностью к осознанному выбору. Юный или подросток в связи с этим – не вполне достигший этих характеристик.

Н.Постман несколько парадоксально назвав свою работу «Исчезновение детства», указывает, что если детство возникло в связи с появлением грамотности, то сегодня мы вынуждены признать его исчезновение, поскольку средства массовой информации приучают нас непосредственно реагировать на картинку, т.е. способность к анализу и критике замещается эмоциональной реакцией. В этом смысле различия между ребенком и взрослым не остается.

В русле культурно-исторического подхода также обсуждается кризис детства. Наиболее полно об этом писал Д.Б.Эльконин. Здесь под кризисом детства понимается разрыв между жизнью детей и взрослых и замещение прямого взаимного присутствия новыми более сложными формами представления жизни взрослых детям. Таким образом, постулируется не просто разрыв (или различие) между детьми и взрослыми, а содержание их взаимного существования. Кризис детства, по Д.Б.Эльконину, это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей между ними, возникают новые посредники их взаимности. На ранних этапах человеческой истории дети очень рано (по мнению Д.Б.Эльконина, сразу после периода младенчества) включались в посильный для них производительный труд, т.е. реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности – обучения-упражнения, которое оказывается первой формой опосредствования отношений взрослых и детей. Обучение-упражнение становится прообразом будущей деятельности, которая в силу этого становится идеальной формой, смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Можно сказать, что идеальная форма, т.е. особый смысл деятельности, имеющий свое основание в будущем [3], является первым и основным психологическим новообразованием в истории детства[4]. Логически одновременно с этим возникают и запреты-фильтры. Взрослость становится пространством допуска к знанию, которое недоступно детству. Возникают обряды перехода (инициации), которые являются актами открытия детям мира взрослости (а совсем не только проверкой готовности, как это обычно трактуется в отечественной психологии).

Если обратить эти теоретические основания на современную ситуацию, то речь должна идти о пересмотре отношений детства и взрослости (если таковые еще существуют), и реконструкции со-противопоставления этих конструктов, об анализе каналов связи и разрыва этих общностей. В культурно-исторической традиции необходимо также поставить под сомнение и заново сконструировать понятие ведущей деятельности или социальной ситуации развития.

К этим двум основным рамкам анализа конструкта «детство» следует добавить более широкий контекст обсуждения так называемой «креолизации социального[5]» К. Кнорр Цетина пишет о том, что «постсоциальная» трансформация предполагает, что социальные формы, какими мы их знали раньше, стали более ограниченными и редкими; происходит «сокращение» социальности. Можно интерпретировать этот процесс как усиление значимости индивидуализации: вероятно, именно индивиды, а не государство будут все в большей мере рассматриваться как отвечающие за собственное благосостояние и социальное благополучие.

Нельзя не остановиться также на довольно жесткой критике т.н. теорий социализации. Лозунгом последних десяти-пятнадцати лет в этой сфере является отказ от конструкта «социализация» как воплощающего в себе, возможно, и имплицитно, представление о ребенке как пассивном объекте действий взрослых, конституирующих основные каналы социализации. «От социализации к социологии детства» - эти слова означают, что необходимо рассматривать детей как акторов в ситуациях, в которых им предлагается «социализироваться». Так, например, изменения в сфере семьи приводят к активному обсуждению этого конструкта в его современном виде самими детьми, расширение регулирования жизни детей – к самостоятельному установлению отношений власти и собственности все в более раннем возрасте.

Так, в книге «Constructing and reconstructing childhood» Allison James, Alan Prout Jens Quortrup перечисляются основные положения этого тренда:

· Детство следует понимать как социальный конструкт, и именно в этой связи можно обсуждать детство, которое должно быть отлично от понимания биологического роста.

· Детство это переменная социологического анализа, такая же как класс, гендер, этничность. Сравнительный анализ демонстрирует множественность детств, а не единый универсальный феномен.

· Социальные связи и отношения детей должны быть предметом исследования независимо от взрослого взгляда на детства и интересов взрослых.

· Дети являются (и это должно быть признано) активными строителями своего социального места и социальной жизни, а также социальной жизни тех, кто их окружает.

· Средством изучения детства может стать этнография, что дает им больше свободы в самовыражении нежели в традиционных исследовательских дизайнах.

· Признание новой парадигмы в исследовании детства – ключ к новому конструированию детства (и практически, и теоретически).

Следует, однако, указать, что российская традиция в исследованиях детства соотносится с этими относительно новыми трендами двояко. С одной стороны, само понятие ведущей деятельности и связанные с ней – субъект деятельности, новообразование – являются в известной мере предвосхищением этого поворота.

С другой стороны, парадигма развития всей своей сутью является воплощением идеи целенаправленного изменения: есть впереди некоторое идеальное, а нынешнее (детское) рассматривается как недо -развитое. Если во главу угла помещается идея развития, то детское признается готовящимся, а не просто отличающимся от взрослого.[6]

Ф.Арьес пишет: ««Понятие детства связанно с идеей зависимости: слова сын, парень, гарсон принадлежат еще и к словарю феодальных или сеньориальных отношений зависимости. Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость»[7] Призывы к отказу от конструкта «социализация» означают, во-первых, признание подчиненного положения детей, во-вторых, указание на необходимость отказа от этой позиции, в третьих, изменение фокуса анализа с взросло-центрированного на дестко-центрированный. Именно восприятие обществом ребенка как пассивного и зависимого является предметом острой критики. Дух и буква Конвенции о Правах ребенка[8] воплощают в себе новый, изменившийся взгляд на детство и на детей.

Применительно к теме детства эти рассуждения заставляют поставить вопрос о состоянии и динамике основных современных каналов социализации – семье и школе, а также рассмотреть процесс становления идентичности как одного из основополагающих понятий, связанных с взрослением и взрослостью.

Метафоры детства

Традиционно в дети несли основную ценность-переживание, которая может быть описана как метафора: будущность (futurity).. Тема будущего связана с представлениями Руссо о ребенке как невинном и несущем все положительные заряды общества: любовь, веру в будущее, исходную неиспорченость и т.д. Метафоры развития, роста, устремленности в будущее внутренне связаны с идеей повторяемости, представлением о намеренно воспроизводимом в будущем настоящем. Сама идея воспитания и обучения зиждется на представлении о возможности воссоздать в будущем то, что уже известно.

Образование в широком смысле слова понималось как вложение в будущее. Именно в этом смысле уход за ребенком, воспитание, оказание поддержки оправдывались тезисом: вкладываем не в ребенка, а в будущее.

Понятно, что образ ребенка как вступающего в ту же жизнь, как и та, которую прожил родитель, может сохраняться только в случае, если темп социальных трансформаций ниже темпа смены поколений (иначе говоря, на протяжение жизни одного поколения социальные изменения незначительны).

Когда изменения социального мира происходят с такой скоростью, что явно ощущаются на отрезке жизненного пути одного поколения, сама метафора будущего как идеализированного настоящего теряет свою актуальность.

Поэтому сегодня в мире превалирует иной тип переживания: теперь это ностальгия: если раньше существовало много разных социальных форм сохранения традиционных ценностей (именно ценностей) - вера в постоянство связей, привязанность, верность – все это сегодня с эрозией социальных форм (например, семьи) приписывается отношениям с ребенком и переживается как уходящее, т.е. вызывающее ностальгию.

Основные каналы социализации – семья и школа

Мы сегодня наблюдаем также креолизацию обоих каналов социализации: ядерная (нуклеарная) семья уступает место новым формам семейной организации, эти процессы существенно влияют на становление идентичности и чувства себя, поскольку сам контекст, в котором происходит взросление, существенно меняется. Пока влияние этого феномена не исследовано. Однако именно концепт «семья» (наряду с образованием) является ключевым для определения концепта «детство». Следует признать, что сегодня взросление происходит в существенно изменившихся условиях, дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания условий, в которых происходят-протекают начала их жизни. Хотя «дом» - первичная реальность детства[9].

Школа также диссоциирует – домашнее обучение, экстернат, новые формы обучения, само расширение школы на возрасты ранее ей неподконтрольные (до 19-20 лет) и т.д. Таким образом, привычная картина социализации, которая была залогом опять-таки «привычной» картины и механизмов взросления – переживает эрозию.

 

Семья

Семья традиционно понимается как совместное проживание гетеросексуальной пары, состоящей в браке, с детьми в одном домохозяйстве, пользующимися одними (общими) ресурсами. Сам конструкт «семья» переживает существенные изменения: сегодня понятно, что традиционное отождествление терминов «домохозяйство» и «семья» более не валидно. Начиная с работ Bernardes (1985) признается, что домохозяйство и семья – различные понятия; Семьи существуют внутри или между домохозяйствами, возможна семья без домохозяйства или домохозяйство без семьи. Число домохозяйств, в которых существовали семьи в браке, воспитывающие детей снизилось с 38% до 24% в США с 1961 по 1991г. Растет число домохозяйств с одним хозяином, а также неполных семей.

Признано также существенное изменение семьи на протяжение жизни человека: можно стать членом семьи, перестать им быть, изменить систему отношений внутри семьи. Появились выражения: семья с одним родителем, двухядерная семья (оба родителя создают семью, и ребенок оказывается одновременно в этих двух новых семьях), сетевая семья (сохраняющиеся связи с партнерами по нескольким последовательным бракам ) и т.д. Появились и новые образы семьи, которые отражают эти трансформации. Если раньше таким образом была картинка совместной трапезы за семейным столом двух родителей и их детей, то сегодня появляются иные образы: отец и ребенок в долгом путешествии на автомобиле или самолете. Менее половины детей, рожденных в конце восьмидесятых, могут надеяться на то, что их детство пройдет в семье с двумя родителями. Соответственно возникает неопределенность в отношении таких устойчивых конструктов как мать, отец (они могут заменяться мачехами и отчимами), бабушки, дедушки (их может становиться больше), брат-сестра (появляются сводные братья и сестры).

К середине 20-го века наиболее распространенной была нуклеарная (ядерная) семья. Она обеспечивала весьма устойчивые и ясные границы между личным и публичным, местом жительства и местом работы, ребенком и взрослым. Эта граничность точно задавала и социальный контроль, и социальные образцы, и чувство защищенности. Задавались образы и образцы отношений, семья была своеобразной упаковкой социальных стереотипов – одобряемого или порицаемого поведения, образа будущего и т.д. Такая семья, а ее образ сложился к концу 17 в., обеспечивала детство как устойчивое, воспроизводимое, защищенное и обеспечивающее воспроизводство. Относительно детства такая семья успешно решала задачу воспроизводства. В известной мере справедлив тезис о том, что сам конструкт детства неразрывно связан с ядерной семьей эпохи модерна. Также можно признать, что такая семья была детоцентричной, поскольку в известной мере ядерная семья была бОльшим благом для детей, чем для родителей.

С другой стороны, стабильность такой семьи была относительной: во-первых, разнообразные формы неудачного брака не имели разрешения из-за ответственности перед детьми, с другой, положительный образ, как правило, базировался на очень узком прецеденте - семье белых среднего класса. В менее благополучных семьях, в бедных экономиках, в семьях мигрантов дети принимали участие в обеспечении семьи, работали, иммигрантские семьи были подвержены напряжениям в связи с утратой прежней идентичности и т.д.

Тем не менее сам образ благополучной семьи внушал надежду на то, что тяжелым трудом можно достичь этого благополучия, хотя бы для детей в будущем. Сегодняшние родители являются выходцами из таких семей, часто – жертвами гиперпротекции, поэтому сегодня они хотят не столько оградить детей от мира, сколько подготовить их к реальному миру.

Сегодняшняя семья в большей мере предоставляет возможности родителям: строить свою карьеру (уход за детьми с помощью платных профессионалов); не длить неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков и т.д. Но взросление в условиях неопределенных правил, прозрачных границ – гораздо более трудная задача.

В ситуации необходимости повышения квалификации, трудностей с поиском работы современные родители должны все больше отдавать предпочтение работе в ущерб семье, причем на всех уровнях социальной лестницы. Современные родители твердо знают, что «в случае разгерметизации кабины самолета следует сначала надеть кислородную маску самому, а уже потом надеть ее ребенку».

Распаду семьи модерна способствовали различные и разнородные тенденции. Так, финансовая поддержка государством одиноких матерей в послевоенные годы с целью повышения рождаемости связывается с ростом разводов. Феминисткое движение, привлекшее внимание к правам женщин на полноценное участие в жизни общества, – с ростом числа работающих женщин; общая либерализация брака (видимо, вследствие сексуальной революции) – с уменьшением числа полных семей.

Семейные ценности,которые передаются в семье – этические, честности, верности в браке и ответственности – по сути, не являются собственно семейными, хотя традиционно передавались через институт семьи. Лишь одна ценность является собственно семейной – ценность близких семейных отношений – семейная общность (togetherness). Но если в семье модерна семейные ценности ставились выше личных, то сегодня появилась новая семейная ценность – автономия. Причастность семье, примат семейных интересов явно был на пользу детям: он обеспечивал не только заботу, уход и безопасность, но и регулярность связей с родителями, способствовал приобретению опыта семейности.

Семья также обеспечивала и фильтрацию подобающего знания. Сегодняшнее детство уже существенно иное, чем оно было раньше. Это был период свободы от ответственности, время игр, учения и подготовки. Сегодня дети растут слишком быстро[10]. Обычно имеется в виду, что дети слишком рано сталкиваются с проблемами взрослой жизни – сексом, насилием, profanity. Шестилетние девочки одеваются как Бритни Спирс, а восьмилетние мальчики играют в компьютерные игры, симулирующие массовые убийства, - такое трудно было представить еще несколько лет назад. Детство было заповедным садом, отделенным от жизни высокой стеной родительской опеки и защиты. Такая изолированность далее невозможна: масс-медия и, конечно же, Интернет разрушили стены этого заповедного сада. Культурные секреты взрослости (Н.Постман) открылись детям. Д.Элкинд, однако, указывает, что и сами родители внесли свою лепту в этот процесс, навязывая детям ценности успеха и достижения все более юным детям. Целые секторы экономики навязывают родителям ощущение, что воспитание детей это гонка за их будущим успехом.

Устойчивость семьи эпохи модерна поддерживалась тремя принцами-контрактами (Д.Элкинд):

· Свобода в обмен на ответственность: чем больше может взять на себя ребенок, тем бОльшая свобода ему предоставляется;

· Уход и поддержка в обмен на достижения: родитель оказывает поддержку в обмен на растущие достижения;

· Демонстрация обязательств, готовности вкладываться (commitment) в обмен лояльность: чем чаще мы видим, что ребенок предпочитает нас незнакомцу, тем больше мы готовы вкладывать в него.

Это «контракты» по сути своей держатся на реципрокности (взаимности) действий участников взаимодействия: действия ребенка и взрослого скоординированы. Эти свойства среды обитания ребенка требуют постоянного присутствия взрослого, которая в психологической литературе, например, у М.Айнсворт, описывается как «танец», предполагающий взаимность и скоординированность. Понятно, что чем меньше времени проводят вместе ребенок и родитель, тем менее согласованным оказывается этот «танец». Понятно, что семья утрачивает влияние на ребенка.

 

Школа

Современная ситуация не может оказать влияние на школу как основную форму социализации, обеспечиваемую государством.

Следует признать, что школа, пытаясь сохранить собственное устройство, которое хорошо работало, как минимум, 100 лет, оказывается неготовой к разнообразию. Передаваемые знания и школьные программы устроены таким образом, чтобы регулировать и минимизировать различия, классовые, расовые или гендерные. Они или игнорируются, или ими управляют, подчиняя метанарративам линейной и поступательной истории и культуры.

Во-первых, необходимо указать на основное противоречие: унифицированные формы обучения и учебного плана на фоне все усиливающейся диверсификации обучающихся – их запросов к образованию, их опыта, с которым они приходят в школу, их национальной, гендерной, интеллектуальной, эмоциональной и др. неоднородности. Современная школа учит абстрактного ребенка, в то время как приходят учиться совершенно уникальные дети.

В результате на территории школы не происходит встречи. Предлагаемое школой отвергается. Весьма резкий в своих оценках Г.Жиру указывает, что в школе ученики испытывают отчуждение от нее и скуку.

Школа же в ответ ужесточает репрессивные меры[11]. Оскорблениям подвергалось около 12 % школьников, 36% городских школьников сообщают о существовании школьных агрессивных группировок (США, 2004). В РФ ситуация выглядит парадоксально. По данным 2003 г. российские школьники оценивают отношения с учителями как весьма положительное, ситуацию на уроке также как весьма благополучную, средние оценки существенно отличаются от средних по странам ОЭСР. Однако в оценках администраторов ситуация в школе выглядит совершенно иначе: указывается на прогулы, неуважительное отношение к педагогам, употребление спиртных напитков и наркотиков, хулиганство[12]. Уже эти данные заставляют весьма серьезно отнестись к редко обсуждаемому у нас понятию «школьный климат».

Добавим, что школа сегодня отличается и по еще одному параметру: если в середине века сюда приходили дети из семей, чей образовательный уровень был существенно ниже, чем образование педагогов, то сегодня родители не уступают в этом учителям, а в городах часто и превосходят. Строго говоря, современный городской родитель легко мог бы обучить своего ребенка всему, чему учат в школе. Это провоцирует изменение отношения к учителям, школа воспринимается как государственная услуга, и семья предъявляет к ней требования как к любой услуге.

Педагоги в силу традиции относятся к своей деятельности как подвижничеству, творчеству, благотворительности. Таким образом, на эту «встречу» с одной стороны приходит подвижник-благотворитель, с другой – потребитель услуги, далеко не всегда довольный ею. Кроме того современный родитель понимает, что получаемая услуга им оплачена (налогами), а потому он вправе требовать лучшего для своего ребенка. Место встречи превращается в баррикаду.

Образование в широком смысле слова выполняет свою функцию при условии, что новое знание перестраивает имеющийся опыт, становится средством его (опыта) понимания и рефлексивного отношения («зона ближайшего развития» Л.С.Выготского или «обучение через опыт» Д.Колба). Образование происходит в сотрудничестве со взрослым. Следовательно, чтобы оно происходило, необходимо, чтобы предлагаемые формальным обучением знания и умения становились (или по крайней мере могли быть) средством изменения собственного опыта ребенка. Зона такой потенциально продуктивной встречи сужается: литература 19 в. и ее герои не могут оставаться зеркалом тех переживаний, которые свойственны современному подростку, он не узнает себя в них, а потому они ему чужды. Содержание школьного образования, таким образом, все более отчуждается и вследствие этого формализуется.

Естественно, именно в этом месте рассуждений следует обратиться к информационным технологиям и масс-медиа. Фактически при стремительном росте объема потенциально доступной информации сами культурные содержания, на материале которых происходит взросление, неизвестны взрослой части общества, будь то педагоги или родители. Любой диалог возможен только при условии (не единственном), что говорящих объединяет язык. Сегодня эти языки все более расходятся.

Так в частности, можно обратить внимание на появляющийся на наших глазах язык текстовых сообщений, в частности язык sms. Взрослый читатель будет вынужден потратить много времени, чтобы расшифровать реальное сообщение, переданное подростком.

Однако есть и еще одна грань этой проблемы. То содержание, которое предлагает школа, является общим для ныне живущих поколений, оно объединяет разнородные социальные и возрастные группы, и отказ от него только усугубит межпоколенный разрыв и приведет к маргинализации – сначала молодых, а через несколько десятилетий – их родителей.

Влиятельные критики сложившейся системы образования, например, П.Мак-Ларен или Бурдье, Фрейре, весьма жестко критикуют современную школу, причем именно в силу ее специфического символического содержания. И академический язык школьных учебников, и сами академические темы школьных программ чужды большому числу детей, которые пришли в школу не из семей среднего класса, которые не ориентированы на будущую академическую карьеру. П.Мак-Ларен призывает строить школьное обучение на том материале, который может быть опознан детьми как свой. Бурдье вводит термин «символическое насилие», указывая на то, что вся структура образовательного дискурса со своими мифами и метафорами не универсальна, а принадлежит академической среде. Он базируется на европейских ценностях, а потому разделяет детей на тех, кто по рождению принадлежит этой культуре и тех, кто приходит из других культур. Соответственно, первые получают преимущество, вторые подвергаются символическому насилию, поскольку их собственный опыт игнорируется. Фрейре вводит концепт «банковский» относительно традиционного образования, в которой ученики хранят, а учитель «депонирует» знание за счет однонаправленной транзакции. Обучение, по Фрейре, должно быть критическим и рефлексивным диалогом.