Формирование у школьников научных понятий

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ­ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно­го предмета и представляет, в частности, формирование соот­ветствующих понятий.

Как формируются научные понятия у школьников в учебной работе?

Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про­цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которые складываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное» может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники до изучения в школе соответст­вующего понятия хищными животными часто считают мышей и крыс, потому что они «вредные» и«страшные», и не считают хищными животными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»). Неправильное житейское понятие, разумеется, мешает усвоению соответствующего научного понятия.

В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас­тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня­тие «глагол», младшие школьники сначала выделяют слова, обозначающие действия (ходить, бегать, сидеть, есть и т. д.) и усваивают первый существенный признак: это слова, отвечающие на вопросы «что делает?», «что сделал?». Школьники по этому признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать и x от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие I«глагол» обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла­гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться по числам, лицам и временам.

Формирование научных понятии начинается обычно с наблю­дении за частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ­ном можнобыло видеть одно и то же общее, причем существен­ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она часто строится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделении одного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз­наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру­ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система­тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен­ных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленнаяорганизация дея­тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек­тивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде­ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себязнать — это сказывается на распространенных ошибках, ко­торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти­пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковы причины этого явления?

Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по мнению ребенка, есть домашнее животное («так как живет дома»), плод — нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог - короткое слово (именно с такими встречался ученик), апоэтому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай­ные признаки приобретают обобщенную значимость по той при­чине, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте младшего школьника.

Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьни­ка. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосред­ственно воспринимаемые врисунке или на чертеже. Такова природа рисунка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен­ных признаков. Нельзя изобразить «вообще плод», «вообще рыбу» и т.д. Нельзя изобразить «вообще треугольник» — всегда это будет совершенно конкретный треугольник, с определенными углами, сторонами, определенно расположенный на плоскости.

Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксируют внимание школьников наясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому часто младшие школьники не относят к растениям грибы, потому что «у них нет листьев», насекомых — к животным, потому что «они маленькие». Отсюда и распространенные ошибки («внешний угол всегда тупой», «раб — согбенный, измученный, полуголый человек», «рабовладелец — толстый, украшен драгоценностями»).

Воздействие непосредственных впечатлений при образовании понятий столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь­нее словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи­теля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники иногда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае на операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз­наки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Летучую мышь дети относят к птицам («она же летает!»), хотя школьник знает существенные признаки понятия «млекопитаю­щие». Зная, что водоразделом называется граница между двумя рядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под понятиеруководствуются признаком несущественным («Ураль­ский хребет не является водоразделом, так как водораздел — не­большая возвышенность»). Даже младшие подростки порой не узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на­ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им определение (к тому же исключительно простое!), а на случай­ный признак — положение прямого угла внизу слева.

Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разуме­ется, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза­тельном формировании у школьников таких неправильных обоб­щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.

Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти в двух направлениях.

Во-первых, надо правильно организовать процесс восприя­тия. Этой цели может служить максимальное разнообразие нагляд­ного материала, демонстрация разных случаев, в которых обяза­тельно варьировались (менялись) бы несущественные признаки и сохранялись постоянные существенные. Для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить эти случаи и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя биологи­ческое понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стерж­невые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возмож­ность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограни­ченность непосредственного опыта.

Во-вторых, следует использовать направляющее слово учителя, специально подчеркивающего возможность вариаций несу­щественных признаков и разъясняющего направление этих вариа­ций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы пра­вильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При определении понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию (например, ученик, раскрывая понятие «водораздел», указывает: «Водораздел может иметь любое направ­ление и любую высоту»).

Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяс­нения. Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие изоб­ражены в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и та­кое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной» (демонстрирует).

Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изучен­ных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.

В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эм­пирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле­нием глубоких внутренних связей и отношений отдельных приз­наков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).