Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии

Морозова С.С.

Целью этой статьи является ознакомление специалистов с работой по развитию речи в рамках поведенческой (бихевиоральной) терапии[1].

Нарушения речевого развития являются одним из наиболее важных признаков аутизма. Существует множество различных точек зрения на природу и характер этих нарушений. Представители поведенческого подхода не принимают участия в этих дискуссиях, поскольку предметом бихевиоризма является внешне наблюдаемое поведение, а не внутренние механизмы этого поведения. В то же время, в рамках поведенческой терапии накоплен огромный и ценный опыт формирования речевых навыков у детей с различными нарушениями развития. В этой статье мы дадим краткое описание начального этапа работы по обучению речевым навыкам. Следует отметить, что поведенческая терапия предполагает индивидуальный подход: выбор навыков и пособий для обучения, продолжительность формирования того или иного навыка – эти и другие параметры изменяются в зависимости от того, как происходит научение в каждом конкретном случае.

Первичное обследование речи

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых «речевых карт» (схем логопедического обследования). В то же время, большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня речевого развития аутичных детей. На наш взгляд, более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования.

1. Обследование понимания речи (импрессивная речь).

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым (многие дети любят слушать музыку, качаться на качелях, смотреть телевизор, имеют пристрастие к определенному лакомству – например, к некоторым видам конфет и т.д.). Затем при отсутствии значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Включим кассету» или «Хочешь «Чупа-чупс»?» и т.п.). Если поведение ребенка изменится видимым образом – например, он повернет голову в сторону говорящего, подойдет к нему и т.п. – можно предположить, что он понял высказывание или его часть. Важны два момента: 1) предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; 2) пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования – не менее 3-5 (не подряд) – для получения достоверного результата.

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б)вне контекста происходящего. В первом случае (а) ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз» и т.п. Если ребенок уронил что-либо, можно сказать ему: «Подними». Во втором случае (б) ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например: «Подойди сюда», «Дай кубик» и т.п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на:

· понимание названий предметов;

· понимание названий действий;

· понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т.п.).

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.