Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе

Роль родителей в успешном овладении ребенком языком достаточно велика. Если речевое окружение и языковая среда не обеспечивают в полной мере потребности необходимой речевой практики ребенка, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном объеме.

Педагогические наблю­дения показывают, что многие родители игнорируют этот важнейший фактор речевого развития, в частности, взрослые редко поправляют грамматические ошибки детей.

Противо­положный подход чаще используют родители, обладающие высоким социо-экономическим статусом. Но они в большин­стве случаев поправляют детей, когда их высказывания «по своей семантике» не соответствуют отображаемой в речи действительности. Реагируя только на со­держание высказываний ребенка, родители редко исправля­ют грамматические ошибки его речи. В зарубежной психо­лингвистической литературе эта проблема — невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей — получила название проблемы «негативных данных.

Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так, спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребенка (Как нас зо­вут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребенку с помощью «объединительного» место­имения «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту). Говоря с ребенком, взрослый может присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как бы не своим голосом. Такого рода язык психолингвисты называют «родительским», или «нянькиным» языком.

В речи, адресованной ребенку, есть и некоторые осо­бенности синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы достаточно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребенку, скорее будет использовать простые слова разговорного стиля речи (Собачка хочет пить водичку.), чем лексику книжного и тем более научного стиля.

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы с времен­ным несоответствием грамматических форм, например: Сей­час мамочка дает Вовочке помидорчик, (вместо даст), а также «некорректное» использование имен собственных вместо местоимений (например, ребенок говорит про себя: Ваня даст Оле помидор.).

Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на «периферии языкового со­знания взрослых», и они упрощают свою речь при общении с ребенком.

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребля­ют взрослые в беседе с детьми, по своей семантике — слова обиходно-просторечного лексикона.

Например: видеть (вме­сто заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вме­сто есть или питаться) и т. д.

Нередко взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить менее «конкретно» (По­смотри, какая собачка красивая.), в другом, наоборот, — стре­мятся использовать родовые наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри, какая красивая красная чашечка).

Кроме того, взрослые чаще говорят с ребен­ком о том, что происходит в непосредственной близости (Вон бабочка на цветочек села.), а не об «удаленных» от ребенка предметах и явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным значением.

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, достаточно часто содержат уменьшительно-ласкательные суффиксы (грибочек, стульчик, машинка, кошечка, птичка и т. п.). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся лингвистами к разряду субъективно-оценочных. Дело в том, что ребенок от двух до четырех лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

Еще одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и изменяют тембр голоса.

Кроме того, они делают акцентное (более сильное) логическое ударение на большем количестве слов, чем во «взрослой» речи. Такое утрированное произнесение имеет целью подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребенка на то, что взрослый считает важным. Характерно, что делается это часто с помощью повышения громкости речи, а не с помощью порядка слов, которым ребенок-дошкольник пока не овладел.

Некоторые исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспитатели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабушки, педагоги-воспитатели).

Вместе с тем, если ребенок предлагает взрослому какую-нибудь те­му для разговора, то матери уделяют ей больше времени, чем отцы.

Отмечается различие между родителями и в подходах к развитию коммуникативных навыков у ребенка. Так, матери, как правило, более внимательные и понимающие коммуника­торы, обеспечивающие максимум комфортного общения для ребенка. Зато отцы нередко лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители тем самым как бы допол­няют друг друга. И одновременно, сами того не замечая, взрослые обучают ребенка языку и правилам речевого обще­ния.

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хо­рошо знать общие закономерности формирования речевой де­ятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррекционной логопедической работы является. При решении этой основной задачи коррекционной работы (формирование комп­лексного речевого умения — способности к адекватному осу­ществлению речевой деятельности во всех ее возможных про­явлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации) лого­пед опирается на знание основных закономерностей, основ­ных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важ­нейших принципов логопедической работы, сформулирован­ных Р. Е. Левиной, является онтогенетический принцип — принцип опоры на развитие речи в онтогенезе.

Методика логопедической работы определяется (или выбира­ется) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития).

Большое зна­чение практическая реализация «онтогенетического принци­па» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии.

Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопеди­ческой работе (которое рассматривается большинством ме­тодистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение лого­педом работы по пропаганде и распространению «логопедиче­ских знаний».

Родителям ребенка-логопата, так же, как и ло­гопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речево­го развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, пони­мать, что основной ее целью является не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (напри­мер, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важней­ших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающе­го полноценную подготовку к школьному обучению.