Дифференцированный подход к обучению первоклассников

План:

1. Причины, обусловившие необходимость дифференцированного подхода к обучению первоклассников грамоте.

2. Организация дифференцированного подхода к обучению первоклассников грамоте.

3. Обучение грамоте леворуких детей.

Необходимость организовать дифференцированное обучение в 1 классе вызвана как минимум тремя причинами: во-первых, дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своих умений читать и писать; во-вторых, темп усвоения нового материала у детей разнится, и на понимание изучаемого и формирование новых умений каждому ребенку нужен свой срок, установленный его личным «внутренним временем»; в-третьих, исследования современных ученых-дидактов показывают, что формирование у школьника качеств деятеля возможно лишь в условиях максимальной индивидуализации задач и способов их решения. Дифференцированный подход обеспечивает прочность усвоения материала, реализует на практике принципы доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы.

В условиях традиционного урока, без дифференцированного подхода, учитель сориентирован на «среднего» ученика, которого в реальной жизни не существует. Тем самым проигрывают все: со слабыми учениками приходится заниматься дополнительно в послеурочное время, чем создается пере грузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе, а сильные оказываются без достойного внимания учителя, что в результате приводит к потере их преимуществ. Другими словами, положение о «зоне ближайшего развития», эффективно повышающее уровень продвижения и успеваемости учащихся, учителями игнорируется.

Дифференцированный подход позволяет построить урок так, чтобы каждый ученик получал задания по своим возможностям и с небольшим опережением.

Неоднократные попытки ответить на вопрос, как дифференцировать первоклассников по группам для индивидуализации обучения грамоте в одном классе, делались в прошлом веке. Так, известный педагог и методист С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы, объединяя слабых со средними и средних с сильными. Общеклассная работа чередовалась с групповой: когда учитель работал с одной группой, другая выполняла самостоятельное списывание, складывала слова по образцам, под картинками, дописывала незаконченные предложения, читала про себя, готовилась к беседе по картинке (для сильной группы); обводила и заштриховывала фигуры, писала элементы букв, читала столбики слогов, слов, предложения про себя (слабая группа).

Более сложную и гибкую систему предложила методист Л. К. Назарова. Она предлагала поделить класс на пять групп по степени владения учениками техникой чтения: первая группа - дети, читающие словами; вторая группа - читающие по слогам; третья группа - читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимися знаниями побуквенного чтения не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа - дети, поступившие в школу нечитающими овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа - овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определялись свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп - совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым. Дети, входящие в третью группу, переучиваясь. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко: а уроках дети пытаются читать слогами, однако дома продолжать читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей, без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

Следствие побуквенного чтения - пропуск гласных внутри слова при письме (вместо слово пишут «слво», вместо малина – млна).

Страница азбуки богата дидактическим материалом для организации работы в любой группе: сильные получают дополнительный материал для чтения, менее подготовленные ориентируются на так называемый перспективный материал, т. е. на те тексты азбуки, таблицы и другие материалы, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы вслед за сильными эти элементы прочитывают и те, кто пока читает плохо.

Из многих определений индивидуализации обучения наиболее удачное и полное, на наш взгляд, дано педагогом А. Г. Ковалевым: «Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам, так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой - они являются общими для всех, приспособление форм и методов работы к этим индивидуальным способностям с тем, чтобы развить личность». Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в учении дельных учеников. Наконец, он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся. Из этого определения становятся ясными задачи, стоящие перед учителями, по реализации индивидуального подхода в практической деятельности: необходимо разработать план, еще лучше - систему воздействия на каждого ученика с учетом возрастных индивидуальных особенностей, имея в виду задачи каждого периода обучения и воспитания в школе.

Реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников - это сложный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приемы подхода к ребенку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними. Очевидно, критерием успешности индивидуализации в обучении и воспитании можно считать темп продвижения" ребенка к более высокому уровню знаний, умений и навыков, их качество, организованность, интерес к учению, овладение общеучебными навыками.

Дифференцированный индивидуальный подход к учащимся начинается с начала их обучения в 1 классе, в букварный период, когда дети приступают к овладению чтением.

Требование развивающего обучения детей, поступивших в школу со значительными различиями в уровне подготовленности, может быть успешно выполнено только при правильном учете реальных возможностей каждого ребенка. Снижение, как и завышение требований, не способствует развитию детей, потому что основное требование развивающего обучения - узнавать новое, приобретать новые знания и умения на каждом уроке. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития».

Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными; например, по мере обучения поступившие в школу нечитающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто умел читать до поступления в школу. Учитель постоянно изучает растущие возможности учащихся в овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении самостоятельных заданий.

Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что результаты выполнения самостоятельных заданий всегда вливаются в общую работу класса. На основе изучения возможностей детей учитель организует работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых учащиеся проявляют свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста.

Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря. Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по букварю. Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом индивидуальной подготовленности учащихся заставило вносить изменения в традиционно сложившуюся структуру урока гpaмоты. Если в традиционном уроке преобладает репродуктивная деятельность учащихся (чтение по следам звукового анализа и составления слов из букв, многократное перечитывание одного и того же текста), то на уроке иного образца стимулируется активность и самостоятельность учащихся, они овладевают достигнутыми ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему доступна на данной ступени обучения; значительное место занимает выполнение самостоятельной работы. В основе обучения чтению лежит не только запоминание звуков, букв, слогов, слов, а главным образом. освоение общего принципа действия, необходимого для:правильного прочитывания прямых слогов в словах, т. е. для преодоления основной трудности при овладении чтением. В целом дифференцированное обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный уровень развития, а на «зону ближайшегo развития» (по Л.С. Выгoтcкому).

Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут быть сиьными в других умениях, например в рисовании, ручном труде, физкультуре. Учитель использует эти сильные стороны, чтобы стимулировать их к чтению, письму, сравнивает их достижения только с их же достижениями недельной давности и т.д. Задача учителя заключается в том, чтобы не только научить детей читатъ, писать, считать, но и развить у учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие личности каждою ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому направлена разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного материала, который всегда в распоряжении учащихся.

Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся.

Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока, текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых и логических упражнений.

При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода обучения.

Однако, понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: делить детей по уровню развития антигуманно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно работать с детьми разных задатков и готовности к учению. Дифференциация необходима для повышения эффективности обучения.

Попытка разрешить эти противоречия осуществлена в следующем проекте деятельности учителя.

Организация дифференцированного обучения начинается с анализа ситyации, в которой оказываются шестилетки при переходе из детскою сада в школу. Учителю необходимо проводить ежедневные наблюдения за поведением учащихся в новой для них учебной деятельности и изучать уровень готовности к обучению. За это время учитель составляет проект своей дальнейшей деятельности, который включает в себя: а) выработку критериев изучения уровня речевой подготовленности детей; б) составление теста, т. е. определение дидактического материала для выявления уровня речевой подготовленности по выбранным критериям.

Далее следует организация условий для реализации составленногo пpoeктa или непосредственное изучение уровня речевой подгoтoвленности первоклассников:

• проверка учащихся по тесту, т. е. организация условий для чтения дидактического материала, в которых ребенок чувствовал бы себя наиболее непринужденно;

• фиксация и анализ результатов чтения дидактического материала;

• разделение учащихся на группы на основе результатов, полученных в ходе изучения уровня речевой подготовленности детей.

После того как зафиксированы группы учащихся, учитель составляет программу своей дальнейшей деятельности, которая складывается из следующей обязательной работы:

• постановка конкретных целей обучения для каждой из выделенных групп;

• определение задач урока и путей их решения для каждой группы;

• разработка конспектов уроков с учетом задач, поставленных перед конкретной группой.

Цикл деятельности учителя в системе дифференцированного обучения грамоте заканчивается реализацией разработанной программы:

·проведение уроков по разработанным конспектам;

·фиксация результатов деятельности учеников и учителя;

·анализ полученных результатов после каждого дня работы.

Осуществляется анализ каждого этапа проведенного урока с точки зрения достижения поставленных задач, оцениваются использованные на уроке виды работы, определяется эффективность примененных средств и методов обучения, тщательно анализируется деятельность каждого ученика на уроке (есть ли продвижение в освоении учебного материала, соответствуют ли сформированные навыки навыкам группы, в которую входит ребенок, нет ли необходимости перевода в другую группу);

• коррекция целей и содержания обучения, исходя из результатов проведенного анализа деятельности учащихся и учителя.

Такая программа представляет собой цикл действий 'учителя по организации дифференцированного обучения, который воспроизводится по мере продвижения учеников в освоении темы.

Необходимо, однако, чтобы.каждой новый цикл требует выработки новых критериев изучения уровня достижений ученика на конкретном этапе и в связи с этим составления нового текста (дидактического материала).

Таким образом, форма организации дифференцированного обучения грамоте первоклассников может опиpаться на указанную выше программу действий учителя но содержание каждого из названных ее пунктов становится принципиально новым, что и обусловливает развивающее обучение в 1 классе школьников.

Значение данного проектa деятельности учителя, на наш взгляд, в том, что в основу дифференциации учащихся в классе положен не уровень способностей, т. е. развития шестилеток, что само по себе очень трудно оценить адекватно в силу неразработанности тестов, а также невысокой компетентности учителя в вопросах психофизиологических особенностей детей. Суть предложенного варианта дифференцированного обучения заключается в единственно доступной учителю сфере его деятeльности, которая позволит оценивать темп и степень усвоения учащимися учебного материала.

Таким образом, дискриминация детей по степени их способностей исключается. Подвижность групп обеспечивается ежедневным анализом деятельности обучения и ее конкретных результатов. Мобильность подгрупп создает здоровую обстановку в классе, без которой невозможен необходимый уровень мотивации.

Особая проблема обучения грамоте первоклассников возникает, когда в классе оказываются левши. Отказ от переучивания леворукого ребенка в современной школе вызывает пока только толерантное отношение, в то время как большой комплекс проблем, возникающих в процессе обучения левши в школе, остается неразрешенным. Это в первую очередь выполнение гигиенических требований к рабочему месту, инструменту и, главное, специальные методики обучения.

Особенности леворуких детей связаны со спецификой органических процессов, с тем, что ведущим полушарием мозга является не левое, как у праворуких детей, ответственное за аналитическую способность сознания, а правое полушарие, доминирующим моментом которого является синтез. Другими словами, не вина леворуких детей в том, что они воспринимают окружающую действительность не так, как правши, а беда, причем беда, навязываемая социумом, в котором сформировался мир, устроенный праворукими для праворуких. Посмотрите, как должен падать свет на тетрадь ученика. Правильно, и все классы оборудованы освещением, направленным слева, что для левшей очень неудобно! Как построена традиционная методика обучения письму? Верно: на леворуких она не рассчитана, потому что предлагаемый порядок движений руки удобен правше, но не левше.

Правополушарный ребенок - левша - сталкивается с миром «наоборот», потому что в нем осуществляют диктат левополушарные люди. Однако статистика ученых-физиологов показывает, что в мире огромными темпами растет количество амбидекстров - людей, одинаково владеющих обеими руками, и левшей. Трудности, связанные со зрительно-моторной координацией, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность, тревожность и возбудимость - эти причины могут вызывать целый ряд осложнений для здоровья леворуких детей и для социальной адаптации в· школе. Чаще всего это проявляется в трудностях обучения письму. Школьная политика России, 'по счастью, принимает леворуких детей как норму физиологического развития, и в настоящее время целые научные коллективы разрабатывают методики для обучения леворуких детей.

Ознакомьтесь с материалами Института физиологии PA0, посвященными исследованиям особенностей леворуких детей.

Работая в начале ХХ в. с детьми, имеющими трудности обучения, врач Сэмюел Ортон обратил внимание на то, что среди них часто встречаются левши и дети с нестабильным предпочтением руки. Ортон заметил то, что у многих леворуких детей доминирует правый глаз (они смотрят правым глазом в микроскоп, в дырочку в карточке и т.д.). На основании этих наблюдений Ортон предположил, что причиной трудностей в обучении чтению является неполная доминантность левого полушария. Работы С. Ортона вызвали большой интерес в научной и медицинской среде к изучению дислексии как проявлению специфических трудностей обучения, не связанных с задержками развития или эмоционально-мотивированной сферой.

Многочисленные исследования показали, что ситуация не столь проста, как это казалось в начале столетия. Так, доминирование правой руки и левого глаза было обнаружено у многих здоровых детей, успешно обучающихся. Множество левшей и амбидекстров также обладают прекрасными способностями. Современные попытки определить особеннсти полушарной специализации по речи у дислексиков (у детей с трудностями обучения чтению) дали противоречивые результаты; Так, оказалось, что речевые центры у этих детей расположены в левом полушарии, как и в норме. Зато зрительно-пространсгвенные функции, как показала Сандра Уайтелсон, выполняет не только правое, но и левое полушарие. Причем зрительно-пространствeнные задачи могут хорошо выполняться детьми с трудностями чтения. Предполагается, что именно недостаточная специализация левого полушария, т. е. выполнение им и речевых, и зрительно-пространственных функций, приводит к трудностям: обучения письму и чтению. Обнаруженная С. Уайтелсон особенность специализации полушарий головного мозга характерна главным образом для мальчиков дислексиков. Это согласуется с·данными о том, что среди дислексиков мальчиков приблизительно в 10 раз больше, чем девочек. (Впрочем, если проанализировать количество мальчиков и девочек, имеющих другие трудности обучения, то оказывается, девочек, имеющих другие трудности обучения значительно меньше, чем мальчиков.) Любопытно, что дислексия распространяется только на звуко-буквенное письмо. Когда европейских детей со школьными трудностями обучали читать китайские иероглифы, они успешно справились с заданием.

Русское письмо основано на звуко-буквенном анализе, и комплекс трудностей, связанный со звуко-буквенным анализом, очень характерен для леворуких детей. Сразу заметим, трудности обучения у переученных левшей мы не рассматриваем, речь идет о леворуких детях, работающих левой рукой.

Следует помнить о том, что леворукие дети отнюдь не однородная группа, а значит. У разных левшей могут быть разными и проявления трудностей, и те меры коррекции, которые им необходимы. Разберем некоторые общие условия письма: посадку, положение тетради, способ держания ручки. Прежде всего нужно учесть, что и правонаклонное и левонаклонное письмо практически невозможно для леворукого ребенка, так как при письме он будет рабочей рукой загораживать себе линию письма. Более целесообразно, если при правостороннем наклоне тетради леворукий ребенок будет писать прямо, не загораживая себе линию строки и соблюдая правильную посадку при письме. Следует учитывать, что посадка при письме леворукого ребенка стандартная, но выдвинуто немного вперед не правое, а левое плечо. Положение тетради при этом может быть различным. Мы рекомендуем повернуть тетрадь или лист бумаги так, чтобы верхний правый угол лежал с наклоном вправо, а верхний левый угол располагался напротив груди.

Неправильный способ держания ручки часто создает много дополнительных трудностей при обучении письму. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в так называемом инвертированном положении и согнута в виде крючка.

По мнению некoтoрых ученых, подобное положение ручки при письме дает информацию о том, какое полушарие контролирует речевые и языковые функции у ребенка. Считается, что инвертированное положение ручки свидетельствует о том, что речевые функции ребенка контролируются левым полушарием (так же как и у праворуких детей).

Ребенок вынужден либо сильно изменить позу при письме (буквaльнo лечь, выдвинув сильно вперед плечо), либо держать ручку почти перпендикулярно строке, что возможно только при инвертированном ее положении. Такое положение ручки необходимо исправлять, так как оно вызывает очень сильное мышечное напряжeниe у праворукого ребенка, но не следует настаивать на исправлеиии положения ручки у леворукого.

Траектории движения при письме букв, как показывает опыт, могут • быть самыми разными и не соответствовать тем, которым учат. не следует настаивать на привычном для учителя направлении движения при написании буквы, важно только следить за соблюдением правильной посадки за партой - в таком случае ребенок интуитивно6удет двигать ручкой в удобном для него направлении.

Последовательность выполнения элементов у левши, как правило, другая, нежели у праворуких детей. При письме леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз, а палочки и крючки - с разрывами, без связности. Соединяются буквы, как правило, короткими, прямыми линиями.

Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывноro письма. Нужно с самого начала создать условия, чтобы ребенок не чувствовал неловкости, неуверенности, выбрал для себя тот вариант письма, связного или несвязного, который в большей мере соответствует его способностям и возможностям.

Есть еще ряд требований, которые должны соблюдаться при работе леворукоro ребенка в школе и дома. Прежде всего это особое внимание к правильному освещению рабочего места. При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. В то же время ориентация парт в классе, положение доски не позволяют посадить леворукого ребенка так, чтобы свет всегда падал справа (иначе он сидел бы лицом к классу, спиной к доске), поэтому в условиях нашей школы левшей следует сажать у окна, слева за партой. Там больше света, и при таком положении он не будет мешать соседу, работающему правой рукой. Родителям рекомендуется дома ставить лампу справа.

При обучении письму, особенно в букварный период, правополушарные дети встречаются с трудностями зрительно-пространственной ориентировки. Они не могут четко дифференцировать отдельные пространственные признаки контура букв. Часто для них это зеркальное изображение, поэтому учитель с инструкцией для правши только запутывает левшу еще больше. Специальные исследования показывают, что значительная часть леворyких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координаций, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти. Однако причины такого положения скрыть! все в том же устройстве социума - для праворуких.

Леворукий ребенок часто с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать, и как он должен это сделать, он как бы не видит строку, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он путает не только правую и левую сторону буквы, но даже верх и низ. Oсобенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию для того чтобы преодолеть эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. для этого можно использовать комплекс упражнений, разработанных специалистами - физиологами и методистами:

·копирование различных фигур и их сочетаний;

·воспроизведение их по памяти;

·обведение фигур (букв) по точкам;

·различение фигур среди других.

Вы можете варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения.

Подходящей методикой для леворуких детей является система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, поскольку она не выстраивает жестких требований к рукодвигaтельному навыку. и чтение, и письмо по системе развивающегo Обучения позволяет ребенку самостоятельно сориентироваться в элементах букв. Ученику предлагается рассмотреть букву, найти в ней знакомые элементы («палочку», «крючок», «петельку» и «овал»). Все письменные буквы обладают тем или иным сочетанием данных элементов. Разложив буквы на знакомые элементы, ребенок «собирает» их в той последовательности и тем движением руки (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или наоборот), каковое ему удобно (физиологично).