Средства обучения как компонент педагогического процесса

Педагогический процесс представляет собой функционирующую педагогическую систему. В состав любой педагогической системы входят компоненты: педагог, учащийся, содержание образования, формы организации педагогического процесса, методы педагогического процесса (методы обучения и методы воспитания), средства педагогического процесса, цель и результат. Самыми крупными составляющими, по другому - процессуальными компонентами, педагогического процесса являются взаимосвязанные между собой обучение и воспитание. Они, в свою очередь, подразделяются на другие, более мелкие составляющие. Например, процесс обучения - на преподавание и обучение и т.д.. И обучение, и воспитание могут рассматриваться как подсистемы функционирующей педагогической системы. У них общие функции (образовательная, воспитательная, развивающая), но с образовательной доминантой - в первом случае, и с воспитательной - во втором.

Процесс обучения представляет собой функционирующую дидактическую систему. В ней задействованы все компоненты педагогической системы. Каждый из них может быть предметом рассмотрения, в данном случае это средства обучения. Все компоненты в целостном педагогическом процессе взаимосвязаны между собой. Их эффективность, как порознь, так и в системе, повышается, если процесс организуется на основе какой либо теории или концепции. Мы основываемся на концепции: обучение, как функциональная дидактическая система, представляет собой систему организации учебной деятельности обучающихся. Этот концептуальный подход распространяется на весь процесс обучения, в том числе и на каждую его составляющую.

Средства обучения взаимосвязаны со всеми компонентами дидактической системы. Это отражено на схеме 1. Для того, чтобы быть задействованными в функционирующей дидактической системе средства обучения должны быть, прежде всего, взаимосвязаны с компонентами дидактического базиса, т.е. с педагогом и его деятельностью, с учащимся и его деятельностью, с содержанием образования. Это реализуется посредством вовлечения компонентов педагогической коммуникации (педагогической надстройки), к которым, кроме средств обучения, относятся формы организации обучения, методы обучения и воспитания. Направленность функционирования дидактической системы задается целью и корректируется результатом, что позволяет назвать их системоориентирующими компонентами.

Схема 1

С педагогической точки зрения взаимосвязи средств обучения (СО) с остальными компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностями: а) для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций; б) для учащихся СО - средство познания и одно из средств реализации учебных функций; в) по отношению к содержанию образования СО - способ передачи содержания и организации его усвоения; г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения СО - способ их разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической коммуникации; д) по отношению к СО цель играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом СО должны взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может определятся с их помощью.

Условно все СО можно разделить на следующие группы (см. схему 2):

- учебники и учебные пособия;

- средства наглядности;

- средства для осуществления практических действий;

- технические средства обучения;

- вспомогательные средства учебного процесса.

Схема 2

Состав каждой группы этих средств зависит от развития науки, в том числе педагогической практики.

Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.

В настоящее время разработаны принципы отбора материала для учебников и теоретические основы структурирования их содержания. Различные учебные пособия на печатной основе призваны помочь педагогу и учащимся в передаче и усвоении отдельных вопросов, тем, в научной организации труда, в получении дополнительной информации и т.д.

Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.

Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, может быть названа предметно-реальной. Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет в себе предметно-образную наглядность и знаковую наглядность. Наглядность, основанная на использовании представлений познающего субъекта, может быть связана с любым из названных видов наглядности.

Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет предметно-образную и знаковую наглядность. Соответственно наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми (см. схему3) 3).

Схема 3

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объемно-образные.

Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и т.д.

Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты, муляжи и т.д.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия.

Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.

Условно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д.. Основное назначение этой группы средств - способствовать формированию умений и навыков практического характера. При этом среди них могут быть как средства, специально созданные для процесса обучения, так и любые средства окружающей действительности, не создаваемые специально для учебного процесса, но используемые в нем с указанной целью. Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части содержания образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств обучения.

Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие ТСО привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:

1. Технические средства информации(ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)

Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее устройство и т.п.

Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией методов обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы обучения). Эта взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние средств обучения на совершенствование методов обучения и методов обучения - на раскрытие возможностей средств обучения.

Несмотря на широкую область применения и разнообразие функций, которые выполняют СО, они не могут заменить преподавателя. Он всегда будет центральной фигурой педагогического процесса. СО не подменяют, а расширяют его возможности. Они - одно из средств обучения, педагогический инструмент в руках преподавателя, которым он должен уметь пользоваться, опираясь на исходные положения, лежащие в основе их применения.

Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть методически обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то СО, можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения.

Целенаправленность и функциональная определенность применения СО. В каждом конкретном случае должна быть определена цель применения. Цель применения СО может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять СО в том или другом случае.

Использование СО - органическая составная часть учебного процесса.

СО должны органически вписываться в систему построения учебного занятия. Поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного материала и т.д. Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.

Системность применения СО. Эпизодическое использование СО, как правило, не дает нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения. Эта система имеет две стороны: организационно-педагогическую и методическую. Организационно-педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и распределение СО по темам, т.е. создание системы включения СО как составного элемента при изучении материала. Методическая сторона заключается в разработке и создании определенной методической системы применения СО, которая может быть индивидуальной, но обязательно должна базироваться на общих принципах применения СО. Наиболее целесообразным будет включение их в систему обучения, построенную на определенной дидактической концепции.

 

1. Организационные формы обучения. История их развития.

История мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит.

Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на:

♦ индивидуальные;

♦ индивидуально-групповые;

♦ коллективные;

♦ классные и внеклассные;

♦ школьные и внешкольные.

Индивидуальная форма обучения является самой ста­рой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Сред­невековья. Но она сохранилась и до XIX в. — в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев об­щества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи куп­цов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувер­неров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитани­ем. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство.

Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие.

1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий.

2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний
учеником.

3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил.. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой
педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с други ми учениками, отсутствовало сотрудничество меж ду ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе.

В середине XVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки.

Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлет­ворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета.

Возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украи­ы и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно-урочной формы, достоинства которой спо­собствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно-урочная форма обучения является самой распро­страненной и преобладающей во многих странах мира.

В конце XVIII — начале XIX вв. учитель Дж. Ланка­стер и английский священнику!. Белл предприняли пер­вую попытку модернизовать классно-урочную систему. Они создали так называемую белл-ланкастерскую систе­му взаимного обучения. Она состояла в том> что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а по­том снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т.е. осуществлять массовый процесс. Но препо­давание имело низкое качество усвоение знаний, поэто­му бедл-ланкастерская форма обучения не получила ши­рокого распространения.

В конце XIX — начале XX вв. возник вопрос об инди­видуализации обучения детей с разным уровнем умствен­ного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая — в индивидуальной — с неко­торыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои зна­ния, т.е. обладали сравнительно развитыми способностя­ми. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй — сам учитель.

В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система. Ее суть состояла в том; что при сохранении классно-урочной формы обучения в зависи­мости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса.

Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями.

Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы.

Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями.

«Переходные» классы, т.е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе.

Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что про­граммные различия в классах не позволяли осуществ­ляться подобным переходам.

У этой системы есть много недостатков, ко­торые подчеркивались еще на рубеже XIX—XX вв. Преж­де всего отмечалось, что эта форма образования строит­ся на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельно­сти на формирование личности учащегося и не способ­ствует развитию у него социально обусловленных интере­сов и потребностей.

- Пожалуй, единственный элемент, который современ­ная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, — это создание так называемого специализи­рованного обучения, когда создаются школы для исклю­чительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки.

В первом десятилетии XX в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуаль­ного обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон-планом. Она состоит в следующем.

1. Темп работы в школе приспосабливался к индиви­дуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников.

2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности.

3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки,

4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом.

5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки.

6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам.

7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также
могли приходить на консультации учителя — специалиста в данной области.

8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия,
которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях.

9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал дости­жения подопечных в выполнении тех или иных заданий.

К главным достоинствам этой формы обучения следу­ет отнести то, что темп обучения приспосабливался к ре­альным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.

Но в то же время дальтон-план не развивал у учащих­ся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполне­ние заданий. Поэтому метод не получил широкого рас­пространения.

Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа.

Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия про­водились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использовани­ем технических средств обучения, их читали высококва­лифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10—15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядо­вой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения.

План Трампа позволил развиться новым организаци­онным формам обучения. Например, на Западе появи­лись «градуированные классы». Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому — только в третьем. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учеб­ных мастерских, а это ведет к разрушению сложившего­ся понятия «школа» как института получения начально­го и среднего образования.

Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится рабо­тать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной орга­низации своего познавательного процесса, высказыва­нию своих мыслей и выслушиванию окружающих, уме­нию соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять кон­спекты и рационально планировать свои действия.

При групповой форме обучения ребята учатся взаимо­действовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружаю­щими и учатся правильно общаться с ними, адаптируют­ся к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью.

 

 

1. Урок как форма обучения. Классификация уроков. Виды уроков. Нестандартные уроки.

Урок является основной формой организации учебно­го процесса в современной школе. В классно-урочной си­стеме он представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса. (М.Н. Скаткин: «Урок — это система­тически применяемая для решения задач обучения, воспи­тания и развития учащихся форма организации деятельно­сти постоянного состава учителей и учащихся в определен­ный отрезок времени».)

Урок как форма обучения имеет следующие признаки:

♦ точно установленную продолжительность (обычно это отрезок времени в 40—45 мин, а в начальных классах он может составлять 30—35 мин);

♦ в каждой школе имеется твердое расписание уроков;

♦ на каждом уроке присутствуют учащиеся одного
класса примерно одного возраста и состава;

♦ учитель осуществляет четкое планирование урока для решения образовательных задач;

♦ на уроке применяются различные методы и средства обучения, использование которых зависит от поставленных дидактических задач.

Урок включает в себя такие компоненты учебно-вос­питательного процесса, как цель урока, его содержание, средства и методы, применяемые на нем, деятельность по организации и управлению учебной работой, все дидак­тические элементы урока.

Основной сущностью урока является коллективно-индивидуальное общение между учителем и ученика­ми. В результате такого общения происходит усвоение

учащимися знаний, навыков и умений, развитие у них способностей общения, выстраивания отношений с ок­ружающими их людьми, а также совершенствование пе­дагогического мастерства учителя.

Функция урока заключается в том, чтобы была до­стигнута завершенная, но частичная цель. Такая цель, с одной стороны, состоит в усвоении нового, целостного материала, который одновременно может являться и ча­стью более обширного материала, а с другой стороны— частичного усвоения этого материала на уровне созна­тельного восприятия и запоминания.

Особенности урока прежде всего обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в системе обще­образовательного процесса, а также вопросами, которые заключаются в том, нужен ли опрос или же нет, обязательно ли задавать домашнее задание, как лучше органи­зовать коллектив учащихся, как связать предыдущие уро­ки с последующими, как учесть индивидуальные способ­ности школьников.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что урок / многопланов и многогранен, в него входит множество компонентов, составляющих процесс обучения. Урок ре­шает конкретные задачи каждого отдельно взятого вре­менного отрезка учебного процесса, но одновременно он является маленькой частью учебного предмета, темой конкретной программы, поэтому решает те дидактиче­ские цели, которые стоят в данный момент перед ним.

Перед началом урока учитель должен четко поставить перед собой цели, которые он хочет выполнить. Когда учи­тель определит основную цель своего урока, он устанав­ливает средства, т. е. то, что поможет ему в достижении поставленной цели. А после этого учитель ищет" способ* т. е. как он будет действовать при достижении цели.

Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого-либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятель­ность учащегося, а результатом — уровень воспитанно­сти, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь, в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только переда­ча какого-то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обуче­ния и образования.

В настоящее время цель каждого урока должна отли­чаться конкретностью. Учитель точно должен знать, ка­кими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учите­лем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три ос­новные дидактические задачи:

4. помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока;

5. дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия;

6. позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формирования у них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков.,

уроки могут классифицироваться, исходя:

из цели занятий, содержания и способов их про­
ведения;

из дидактической цели;

из дидактических задач, которые решаются на
уроке;

из основных этапов учебного процесса;

из способов организации учебной деятельности
учащихся;

из методов обучения.

 

Классификацию урока, исходящую из цели занятий, содержания и способов его проведения, предложил Махмутов.

Махмутов вы­деляет пять типов уроков.

/. Уроки изучения нового учебного материала.

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.

3. Уроки обобщения и систематизации.

4. Комбинированные уроки.

5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навы­
ков.

Цель уроков первого типа заключается в овладении учащимися новым материалом. Для достижения этой цели учащиеся должны усвоить новые понятия и спосо­бы действия, сформировать систему ценностных ориен­тиров, усвоить самостоятельную поисковую деятель­ность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала.

Этот тип урока включает в себя разнообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теорети­ческие и практические самостоятельные работы, кино­уроки, смешанные уроки.

Общим для них является то, что время урока учащие­ся посвящают изучению нового материала — с использо­ванием всевозможных приемов, позволяющих глубже и эффективнее изучить его. Учитель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие фак­ты, примеры, учащиеся подключаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собствен^ ными примерами, используют наглядный материал и тех­нические средства обучения.

В свою очередь такая классификация урока разбива­ется еще на несколько типов:

♦ урок повторения;

♦ урок закрепления ранее изученного материала;

♦ урок формирования знаний, умений и навыков;.

♦ урок комплексного применения знаний, умений и
навыков.

К видам второго типа урока относятся:

♦ урок-лабораторная работа;

♦ урок-самостоятельная работа (письменные или ус­
тные упражнения);

♦ урок-экскурсия;

♦ урок-практическая работа;

♦ урок-семинар.

 

Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с изучением нового ма­териала учащиеся будут постоянно возвращаться к старо­му, благодаря чему произойдут систематизация знаний, укрепление умений и навыков, их совершенствование, причем не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематичрском и межпредметном уровнях.

При планировании такого урока учитель может делать упор в основном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная рабо­та, то учитель может весь урок посвятить только повторе­нию в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут совершенствоваться какие-либо опреде­ленные навыки.

Урок третьего типа решает две основные дидактиче­ские задачи — установление, насколько хорошо учащие­ся овладели теоретическими знаниями и методами позна­вательной деятельности по основным моментам программы, и проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изученному на протяже­нии длительного периода времени — четверти, полугодия или же всего года обучения.

В уроки обобщения и систематизации знаний вхо­дят все основные виды уроков, применяемые в рамках пяти их типов. Третий тип уроков отличается от других тем, что учитель заранее обозначает вопросы, которые необходимо решить в течение этого времени или в до­машнем задании. Он говорит, что необходимо повто­рить, указывает источники, которыми учащиеся могут воспользоваться в ходе повторения, если необходимо, организует обзорный курс лекций, дает задания уча­щимся, проводит групповые и индивидуальные кон­сультации, рекомендует, как лучше подготовиться к са­мостоятельной работе. В старших классах наибольшее распространение получили уроки-семинары, на кото­рых путем дискуссий производится углубление, закреп­ление и систематизация определенного содержания раздела учебной программы

Наиболее распространенным типом урока в совре­менной учебной практике является четвертый тип, т. е. комбинированный урок. На нем решаются все дидакти­ческие задачи, описанные выше, поэтому его и называют комбинированным.

Структура комбинированного урока может быть гиб­кой и подвижной, поскольку перечисленные компоненты взаимодействуют между собой и иногда переходят друг в друга, меняя свою последовательность. Такое взаимодей­ствие возможно в зависимости от характера учебной ситу­ации и педагогического мастерства учителя. Гибкая струк­тура комбинированного урока позволяет учителю избегать в своей учебной деятельности повторения и шаблона.

Комбинированный урок дает учителю возможность в процессе изучения нового материала сразу осуществлять его закрепление и применение, а во время закрепления происходит контроль знаний, умений и навыков.

Комбинированный урок станет результативным и эф­фективным только в том случае, если учитель четко отве­тит на вопрос о том, чему он должен научить детей за его время, как лучше использовать занятия для разумной организации деятельности учащихся. На таком уроке должна царить деловая творческая обстановка, учащиеся должны хотеть размышлять и охотно вступать в диалог с учителем, своими одноклассниками, а также авторами тех или других теоретических гипотез и концепций.

Последний в данной классификации тип — урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков — предназначен для оценки результатов знаний школьни­ков. На нем проверяется, насколько хорошо ребята ус­воили теоретический материал, разобрались в научных понятиях данного курса, каков уровень сформированно-сти их умений и навыков, необходимо ли привнесение в технологию обучения новых изменений.

1. Урок как форма обучения. Пути повышения эффективности урока. Требования к современному уроку.

(см.12 +)

В современной педагогической деятельности к ны­нешнему уроку предъявляют следующий ряд требований.

♦ Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока.

♦ Современный урок надо строить на основе последних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения.

♦ На современном уроке необходимо наличие передовых образовательных технологий.

♦ Учитель должен организовывать активную познавательную деятельность учеников на уроке.

♦ На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся.

♦ Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого урока реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и ре­шение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные рабо­ты, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школь­ников в конкретных ситуациях. Иными словами, учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей урока и конструирования действий как учителя, так и учеников.

Процесс обучения будет эффективен только в том случае, если учитель правильно поймет значение функ­ций каждого отдельного этапа урока, а также их струк­турное взаимодействие с другими структурными его раз­делами. Словом, учитель должен осознавать, что каждый этап урока связан с предшествующими и последующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет наиболее продуктивным. Но для этого необходи­мо еще одно условие. Эффективное формирование но­вых знаний у учащихся может обеспечиваться только в том случае, если учащиеся будут опираться на ранее изу­ченный материал. Закрепление пройденного может осу­ществляться как через устный опрос, так и через конт­рольные и самостоятельные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны проводиться в нача­ле урока.

Введение нового понятия может осуществляться так­же через создание учителем проблемной ситуации, кото­рую он предложит разрешить на уроке своим ученикам, а также через выдвижение гипотез о способе решения тех или иных проблем:

Такой подход к структуре урока исключает шаблон­ность в действиях учителя и, наоборот, расширяет его творческие рамки при разработке методической под­структуры взятого в отдельности урока. Методическая структура каждого урока разрабатывается самим учите-, лем на основе дидактической структуры. Поскольку каж­дый учитель имеет свой подход к проведению урока, то " методическая структура будет отличаться большой вари­ативностью» Поэтому, в отличие от дидактической струк­туры, методическая — величина переменная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и последова­тельность которых определяется самим учителем в зави­симости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.

Например, на одном уроке учитель просто воспроизво­дит рассказ, ставит вопросы, на которые должны ответить ученики; на другом уроке он может показать способы де­ятельности, а учащимся затем следует воспроизвести дей­ствия учителя; на третьем же уроке учащиеся могут решать некие поисковые задачи, с помощью которых происходит закрепление ранее изученного материала. Дидактическая структура является постоянной величиной, учитель дол­жен опираться на нее как на общее предписание, а вот методическая подструктура обязывает учителя планиро­вать свои конкретные действия на каждом уроке.

♦ Вспомогательные формы обучения.

Кроме самого урока, в процесс обучения могут вклю­чаться другие формы организации познавательного процесса. Они призваны дополнять и расширять основную форму учебной работы. К таким формам обучения относятся экс­курсии, лаборатории, предметные кружки, исследовательские группы, экспедиции, олимпиады, выставки, кружки, факуль­тативы, домашние занятия и др. Эта формы обучения иног­да называют внеклассными, или внеурочными. В основном они применяются в средних и старших классах, но и в на­чальной школе они имеют место быть. Они дополняют и расширяют возможности процесса обучения, позволяют удовлетворить различные запросы учащихся.

Экскурсии существуют для объединения учебного процесса в школе с реальной жизнью и позволяют уча­щимся непосредственно наблюдать изучаемые объекты и явления в их натуральном, виде и в естественном для них окружении.

Экскурсии делятся на краеведческие, исторические, литературные, текущие, итоговые, вводные, произволь­ные и др. Если экскурсия сочетает в себе несколько учеб­ных предметов, то ее называют комплексной. Экскурсии выполняют ряд следующих функций:

2. обеспечивают принцип наглядности в процессе обучения;

3. укрепляют связь обучения с практикой и жизнью;

4. позволяют расширить кругозор учащихся, поскольку во время экскурсий они могут непосредственно наблюдать за предметами или технологическими этапами их изготовления;

5. могут профориентировать ученика в выборе буду­щей профессии.

6. Чаще всего экскурсии связываются с изучением про­граммного учебного материала, поэтому они планируют­ся на весь год и проводятся в специальные дни/которые отводятся для экскурсий, т.е. свободные от остальных за­нятий. Некоторые экскурсии предназначены для изучения нового материала, а другие направлены на повторение уже изученного. Для упорядочения экскурсий в школе состав­ляют специальный план. Он включает в себя как учебные экскурсии, проводимые по обязательной программе, так и внеунебные, которые устраивает классный руководитель.

7. Если экскурсии отвечают всем необходимым педаго­гическим требованиям, то они помогают накопить зна­ния и жизненные факты, способствуют развитию внима­тельности, нравственно-эстетического отношения к дей­ствительности, любознательности, возрастной культуры.

8. В методике экскурсий выделяют три основных мо­мента. Это подготовка экскурсии; выезд учащихся к вы­бранному о&ьекту и усвоение ими материала по предло­женной теме; систематизация материала и подведение итогов. От тщательности подготовки учителем экскурсии зависит ее положительный результат и успех. Перед экс­курсией учитель должен как следует изучить ее объект и ' место ее проведения. Он должен для себя наметить цели, задачи и содержание экскурсии, продумать методику, способы вовлечения учащихся в активное восприятие по­казываемого объекта. Неплохо было бы привлечь к рас­сказу специалиста, которого надо заранее проинструкти­ровать о целях экскурсии.

9. Надо к тому же уделить внимание подготовке к экс­курсии самих учащихся. Необходимо четко поставить перед ними цели, которые должны быть достигнуты в ходе экскурсии. Предварительно учитель может дать всем ученикам общее задание или каждому — индивидуаль­ное, чтобы они были не просто пассивными зрителями, а принимали активное участие в экскурсии, задавали во­просы, делали записи, зарисовки, фотографии. Поэтому заранее нужно снабдить учащихся всем необходимым: блокнотами, ручками, карандашами, измерительными приборами, фотокамерами.

Обычно на экскурсию отводится от 45 мин до 2-3 ч. Это зависит в первую очередь от возраста учащихся, ха­рактера объекта экскурсии, ее целей и содержания. Но время не имеет особого значения. Даже длинная экскур­сия может стать интересной, если учитель или экскурсо­вод заинтересуют учащихся, возбудят в них активность, поставят перед ними проблемные задачи, которые при­дется решить в ходе экскурсии.

В завершение учитель проводит итоговую беседу, в которой вместе с учащимися обобщает и систематизиру­ет увиденное и услышанное. Для оценки полученных уча­щимися знаний и проверки результатов их работы учи­тель предлагает им прочитать доклады, написать сочине­ния, сделать газету, составить коллекции и гербарии, организовать выставку или написать отчет, по пройден­ной экскурсии.

Предметные кружки представляют собой внеклассные или внеурочные формы работы. Такие кружки обычно со­здаются для учащихся средних и старших классов, но их состав по возрасту и классу неоднороден. Работа в пред­метных кружках ведется на добровольных началах, и пре­подаватель не должен заставлять детей насильно посе­щать их.

Содержание предметных кружков может быть весьма разнообразным. В основном оно включает в себя углуб­ленное изучение отдельных вопросов программы, исто­рию развития науки, сверхпрограммное обучение, конст­руирование и моделирование.

В некоторых школах даже создаются научные обще­ства, в которых учащиеся не только занимаются научной деятельностью, но также встречаются с представителями творческой интеллигенции, учеными, писателями.

Предметные кружки помогают учащимся удовлетво­рить все их познавательные запросы, раскрыть их твор-. ческий потенциал, организовать выставки, конференции, участвовать в олимпиадах, а также помочь учащимся в, выборе их будущих профессий.

Факультативы имеют своей основной целью расши­рение круга знаний и интересов учащихся, развитие их познавательной деятельности. Но они осуществляются все в той же урочной форме, поэтому неправильно их вы­делять как сопутствующие уроку формы организаций обучения. Организация факультативов и предметов по выбору должна быть согласована с родителями учеников и учитывать их пожелания.

Для факультативов готовятся специальные програм­мы, согласованные с программами обязательных предме­тов. Консультации и дополнительные занятия проводятся с учениками во внеурочное время. В одном случае они могут служить для углубленного изучения предмета или отдельных вопросов по нему, а в других — устраняют про­белы в изучаемых предметах.

Дополнительные занятия могут быть как индивидуаль­ными, так и групповыми. Они могут носить характер кон­сультаций, самостоятельного выполнения задания или собеседований. Многие ученые-дидакты сходятся в том мнении, что дополнительные занятия приносят мало пользы ученику, потому что он ждет помощи от учителя даже при возникновении элементарных трудностей.

Домашняя работа в процессе обучения рассматривает­ся как неотъемлемая часть в учебном процессе й является важным видом этой работы. Домашняя работа необходима, поскольку она позволяет ученику самостоятельно углубить­ся в предмет изучения, лучше разобраться в нем, а также выяснить то, что он еще не понял в пройденной теме.

Учеными доказано, что большая часть информации забывается уже по прошествии первых часов и суток пос­ле восприятия изученного материала. А домашняя рабо­та препятствует такому забыванию. Когда ученик выпол­няет домашнюю работу, он решает следующие задачи:

10. закрепляет знания, полученные им на уроке;

11. воспитывает в себе самостоятельность, добросовестность, ответственность.

♦ развивает самоконтроль и самоорганизацию.
Организация домашней работы требует от учителя соблюдения следующих требований.

7. Учитель должен задавать домашнюю работу только после формирования у учеников первых навыков по предмету.

8. Требуется соблюдение систематичности выдачи заданий.

9. Если это начальная школа, то учитель не дает заданий ученикам на выходные и праздники.

10. Учителю важно давать развернутые инструкции по выполнению домашнего задания.

11. Домашняя работа должна быть легче той, которую ученики выполняли в классе под надзором учителя.

12. Учитель систематически проверяет домашнюю работу и ставит за нее отметки, чтобы у учеников был стимул выполнять задания.

14. Если это младшие классы, то учителю необходимо проводить инструктаж среди родителей по организации выполнения домашнего задания их детьми.

Все перечисленные формы внеурочного обучения имеют большое воспитательное и образовательное значе­ние. Они позволяют ученикам глубже познавать жизнь, духовно обогащаться, приобретая новые знания, разви­вать свои творческие силы.

 

1. Контроль успеваемости учащихся.Виды, методы, формы и функции контроля знаний учащихся.

(лекции +)

о

дним из важных структурных элементов каж­дого урока в частности и всего процесса обу­чения в целом является проверка знаний и уме­ний учащихся. Контроль за знаниями всегда находится в зоне пристального внимания учителя и свидетельствует о результатах обучения. Учитель, стремящийся к тому, что­бы ученики действительно поняли и запомнили тему, не станет излагать новый материал, пока не удостоверится в том, что все в классе действительно усвоили пройденное.

У контроля знаний есть несколько основных функций.

1. Обучающая:, '

♦ в процессе контроля происходят систематизация,
углубление и закрепление материала;

♦ благодаря контролю знаний могут быть выявлены недочеты и искажения в понимании учебного материала;,

♦ в процессе контроля знаний происходит активизация мыслительной деятельности учащихся: развиваются мышление, речь, внимание и память учеников.

2. Воспитательная:

♦ контроль знаний позволяет каждому ученику увидеть, насколько он преуспел в учебе;

♦ в процессе контроля знаний происходит воспитание чувства ответственности у учеников за свои усилия, дисциплины;

♦ воспитательная функция контроля занний отвечает за формирование честности, правдивости, взаимопомощи, настойчивости.

♦ контроль знаний побуждает учеников выполнять все виды учебных заданий, воспитывает трудолюбие и привычку к систематизации знаний.

3. Ориентирующая, или диагностическая, когда контроль знаний:

♦ показывает, насколько уровень знаний учащихся отвечает учебному стандарту;

♦ раскрывает уровень сформированности навыков и умений у школьников, уровень результатов их воспитания и обучения;

♦ информирует учителя о достижении цели обучениотдельными учениками и классом в целом;

♦ позволяет установить пробелы в обучении и выявить область недостаточных знаний учащихся.

♦ выявляет результаты учительского труда и недочеты в его работе;

♦ помогает совершенствоваться педагогическому мастерству учителя.

4. Развивающая, нацеливающая на:

♦ развитие логического мышления, что способствует распознаванию вопроса или задания, помогает определить, что является причиной, а что следствием;

♦ умение рассуждать, распознавать, сравнивать, сопоставлять, обобщать и делать выводы;

♦ возникновение у учащихся навыков и умений, которые необходимы для решения практических, графических и экспериментальных заданий.

5. Контролирующая, т.е. выявляющая:

♦ состояние знаний, умений и навыков учащихся, которые предусмотрены обучающей программой;

♦ насколько уровень знаний учащихся соответствует данному этапу их обучения.

Чтобы реализовать рассмотренные функции кон­троля и проверки знаний учащихся, необходимо обеспе­чить объективность, регулярность и полноту учёта и про­верки. Под объективными проверкой и контролем знаний понимается такая их постановка, при которой выясняют­ся подлинные, объективно существующие знания уча­щихся по проверяемым вопросам программы.

Итак, чтобы контроль знаний был объективным, не­обходимо, чтобы он охватывал весь процесс обучения от начала до конца и сопровождался устранением обнару­женных недостатков, а также тех факторов, которые вли­яют на плохую усвояемость материала учениками. Для этого нужна еще такая функция контроля знаний, как побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности. Ученик зачастую допускает много ошибок прежде всего из-за своей невнимательности, безразличия к предмету, т. е. из-за отсутствия самоконтроля.

 

Контроль знаний представляет собой довольно слож­ную структуру, которая подразделяется на несколько уровней. Некоторые из них делятся в свою очередь на подуровни. В системе уровней контроля знаний выделя­ются его виды, методы и формы.

В школе применяются такие виды контроля знаний, как текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль проводится самим учителем и осу­ществляется на каждом уроке, поскольку он наиболее оперативен и разнообразен по методам, при помощи ко­торых он может проводиться. Обычно текущий контроль проводится после каждого изученного раздела знаний.

Периодический контроль применяют после изучения больших разделов образовательной программы или пос­ле изучения важных тем. Чаще всего такой контроль осуществляется в конце каждой четверти, чтобы закре­пить знания учеников на данном этапе образовательно­го процесса.

Итоговый контроль организуется в конце учебного года или при переводе учащихся на следующий уровень обучения. Основной целью такого контроля является ус­тановление уровня подготовки ученика, т.е. его способ­ности к продолжению обучения и усвоению знаний.

Самыми распространенными методами контроля зна­ний являются: письменный и устный опрос, ежедневная проверка домашнего задания, контрольная работа, тести­рование ъ т.д. Среда вышеперечисленных методов самым применяемым остается устный опрос. Он позволяет учи­телю непосредственно следить за развитием мысли уча­щегося, устранять все сомнения относительно его ответа, своевременно корректировать знания школьника, ис­правлять погрешности его речи, учить его правильно строить предложения и правильно использовать терми­нологию.

Устный опрос во многом носит и обуча­ющий характер, поскольку позволяет не только оценить готовность ученика к восприятию нового материала, но и способен удалить пробелы и белые пятна в том мате­риале, который изучался ранее. Есть несколько форм проведения устного опроса: рассказ, беседа, объяснение схемы или опыта. Устный опрос принято делить на не­сколько форм: уплотненный, комбинированный, фрон­тальный, индивидуальный.

Требования к проведению устного опроса разные. Вот несколько самых распространенных из них:

13. необходимо, чтобы опрос был интересен всему классу;

14. вопросы, задаваемые ученику, должны привлекать внимание всего класса;

15. надо стараться не затягивать опрос, а рационально распределять время;

16. следует избегать формальных вопросов типа: «Дай­
те определение понятию...»;

5) дополнительные вопросы желательно располагать в логической последовательности.

Письменный контроль. У этого опроса много достоинств по сравне­нию с устным, так как достигается большая объектив­ность и самостоятельность учеников, фронтальный ох­ват всех школьников.

При письменной проверке можно за короткое время оценить знания значительного количества учащихся од-повременно^ Так, можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки. Но и у письменного опроса есть свой минусы. Главный его недостаток состоит в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником» что не позволяет учителю наблюдать за процессом мышления учащегося!

Еще один метод проверки знаний — это контрольная работа. Ее обычно проводят после изучения важных тем и разделов программы. О предстоящей контрольной ра­боте учащимся говорят заранее и предварительно органи­зуются подготовительные занятия, на которых школьни­ки решают типовые задачи и упражнения, предполагая, что аналогичный материал может быть и на контрольной работе.

Перед контрольными также иногда могут проводить­ся кратковременные самостоятельные работы, помогаю­щие учащимся выявить для самих себя, в какой теме они разбираются хорошо, а в какой не очень. Чтобы избежать списывания, контрольную работу разбивают на вариан­ты, которых бывает не больше четырех, или же каждому учащемуся выдаются индивидуальные задания.

Такой метод контроля знаний, как домашняя работа, особенно популярен в начальной школе. Он позволяет ежедневно проверять усвоение пройденного материала, выявлять пробелы и недочеты, а также те пункты, кото­рые учащиеся не смогли усвоить в нужном объеме. Это в свою очередь позволяет корректировать подачу мате­риала на последующих уроках. Такая проверка является довольно-таки трудоемкой, поскольку учителю прихо­дится проверять большое количество тетрадей. Менее трудоемкой считается выборочная проверка тетрадей в процессе урока.

Тестовый контроль как один из методов контроля зна­ний укрепился в школах совсем недавно, поэтому счита­ется сравнительно новым.

Тест представляет собой набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Такие тесты направлены на определение того, как хорошо учащийся усвоил изло­женный материал.

Существует несколько типов тестов. Самым распро­страненным и чаще всего используемым в школьной практике является тест, задание которого требует ответа на вопрос. Чаще всего ответ выбирают из нескольких предложенных вариантов;

В зависимости от видов, целей обучения можно выде­лить четыре типа тестов.

12. Проверяет знание тех сведений, которые необходимо запомнить и воспроизвести. К таким сведениям относятся понятия, законы, теория, формулировки, определения.

13. Выделяет задания, которые проверяют умение учащегося решать новые проблемы на основании изученного материала.

14. Позволяет учащемуся давать собственную критическую оценку изученному, и уже на основе этого проверяющий судит о том, насколько хорошо ученик разобрался в материале.

15. Учит выполнять мыслительные операции, основанные на ранее полученных знаниях.

Тесты в качестве контроля знаний очень распростра­нены среди учащихся средних и старших классов. А вот в начальной школе тесты применяются мало, потому что дети еще мало чему обучены, хотя и для младших школь­ников уже разработаны комплекты тестов для некоторых

предметов, таких как скорость чтения» устный счет, ариф­метические действия, письмо.

Рейтинговый контроль. Суть этого контроля Состоит в определении рейтинга учащегося по какому-нибудь предмету. Он нужен для выяснения, каким уровнем знаний обладает учащийся по результатам обучения и контроля его успеваемости.

За один урок или же за одну пройденную тему очень трудно определить рейтинг учащегося. Поэтому чаще всего этот метод контроля используют после прохожде­ния всего курса предмета или даже по циклу предметов, пройденных за один год. Обычно рейтинговый метод контроля знаний применяется совместно с блочно-мо-дульным обучением.

16. Проверка и оценка знаний учащихся. Функции проверки и оценки знаний. Виды проверки. Критерии оценки.

Выявление и измерение знаний учащихся – проверка. Основой для оцениваия являются результаты проверки. Оценка имеет различные способы выражения – устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой. Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка – это процесс, деятельность или действие по оцениванию. Отметка – результат этого процесса. Оценка выражается качественно (какой ты молодец), символически (кружочек), эмоционально (улыбка). Отметка – количественно (пятибалльная шкала, место в рейтинге).

Оценки выполняют следующие функции.

1. Они ориентируют ученика на уровень его знаний и степень их соответствия нормативу.

2. Информируют об успехах и неудачах в учебе.

3. С их помощью учитель высказывает общее мнение и суждение об ученике.

 

Существует также несколько способов оценки.

1. Сопоставительный, или сравнительный. Учитель сравнивает действия, навыки и знания одного ученика с другими. Таким способом чаще всего пользуются учителя и родители.

2. Нормативный. Таким способом оценивают итоги, исходя из требований стандарта образования и из, программных требований. Подобным способом обычно пользуются ученые-дидакты.

3. Личностный. Ответ ученика сравнивают с его действиями, навыками, знаниями и ответами в прошлом. Этот способ в нашей школе почти не используется.

 

Критерии оценки знаний

 

Формула 1. Преподаватель знакомит учащихся с критериями, по которым оцениваются знания. Необходимо при этом обсудить критерии оценок вместе. Полезно, чтобы учащиеся сами оценивали свою работу и сравнивали ее с оценкой преподавателя.

 

Формула 2. Завершив работу, студент сам ставит себе оценку, за эту же работу ставит отметку и преподаватель

 

Формула 3. В некоторых случаях преподаватель ставит отметку «в кредит». Спорная отметка, предмет волнений, преподаватель выставляет более высокую отметку, в следующем семестре будет видно, кто был прав.

 

17. Самоконтроль. Его сущность.

Самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе, регулировании ее хода и результатов, или как умение, навык контролировать свою деятельность и исправлять ошибки рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, А.С. Лынды, Л.И. Жаровой и др.

Самоконтроль как компонент самостоятельной работы, которую ученик выполняет «без непосредственного участия учителя, но по его заданию, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических» (или тех и других вместе) действий рассматривает в своих работах Б.П. Есипов.

Для достижения поставленной в задании цели очень важно приучать ученика к внимательному самоконтролю в учебной работе. Это умение учащиеся перенесут и в свою домашнюю работу. В психолого-педагогической литературе имеются различные подходы к определению сущности самоконтроля. Одна группа ученых (Л.И. Рувинский, А.Я. Арет) рассматривают самоконтроль как свойство личности и необходимый этап процесса самовоспитания. Они полагают, что всесторонний и глубокий контроль за своей деятельностью по самовоспитанию может осуществляться в связи с самонаблюдением и самоанализом, которые выступают средствами самоконтроля. Самоконтроль, по их мнению, является средством самовоспитания, развивается на основе самонаблюдения и самоанализа.

Другая группа авторов Н.Д. Левитов, Н.И. Кувшинов считает самоконтроль актом умственной деятельности человека, формой проявления и развития самосознания, мышления.

К.Д. Ушинский конкретно рассматривает методы воспитания самоконтроля, относя к ним: активное повторение, отчет о прочитанном, самостоятельное составление вопросов учениками, исправление учащимися своих ошибок по печатному тексту, взаимное исправление и самостоятельное исправление ими своих ошибок, применение знаний на практике.

На необходимость формирования привычки осознавать свои действия в процессе выполнения учебного труда говорил П.П. Блонский. По его мнению, ребенок, работая над учебным материалом, должен сам себе задавать вопрос: «Правильно или нет?», сопоставляя при этом свои действия с эталоном. «Усвоение без проверки - простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, - память, работающая под контролем мышления».

В работах А.С. Лынды в основу определения самоконтроля положены свойства личности и структура самоконтроля, при этом самоконтроль рассматривается как один из компонентов учебной деятельности: «Самоконтроль - качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности. Его функцией является самоуправление человеком своей деятельностью и практические действия по сличению, самооценке, корректированию, усовершенствованию выполняемой работы, при этом вырабатываются соответствующие умения и навыки, идет развитие мышления, внимания и т.п.

В психолого-педагогических исследованиях непосредственно по проблеме самоконтроля наметилось понимание его дуалистической природы. Самоконтроль, с одной стороны, рассматривают как характеристику самосознания, зависящую от развития способностей, отношений, готовности человека к самоуправлению самостоятельными действиями. С другой стороны, его понимают как один из механизмов регуляции деятельности, поведения, отношений человека.

 

 

18. Понятие об образовательной технологии. Соотношение понятий "метод обучения" и "технология обучения".

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности ученика по их достижению. Иными словами речь идет об ученике как субъекте учения, определяющим и конечные результаты своей деятельности и процесс их достижения. Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением. В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Итак, современную технологию характеризуют следующие позиции:

· технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передача знаний, умений и навыков; технологии развивающей педагогики);

· технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соотв