В формировании личности ребенка 1 страница

Влияние эмоционального благополучия ребенка на развитие его личности. — Формирование самооценки ребенка. — Общение как совокупность оценочных ситуаций. — Неблагополучие взаи­моотношений — возможный источник детских неврозов. — Влия­ние стиля педагогического руководства на самочувствие детей. — Эмоциональное благополучие в общении и механизм выбора ценностных ориентации личности. — Роль благожелательных взаимоотношений в формировании активной позиции личности.

Результативность влияния коллектива на личность опреде­ляется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся: удовлетворенность личности деятельностью, взаимо­отношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное благополучие, которое является обя­зательным условием развития личности ребенка начиная с самых ранних этапов его жизни.

Исследования советских психологов Л. С. Выготского, А. Н. Ле­онтьева, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и их последователей по­казали, что психическое развитие ребенка определяется его эмо­циональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними.

Одна из первых социальных потребностей ребенка — это потребность в общении. Она появляется в конце первого — на­чале второго месяца жизни в виде реакции оживления при при­ближении человеческого лица.

Потребность детей в общении со взрослыми развивается до 7 лет следующим образом: на первом этапе появляется потреб­ность во внимании и доброжелательности; на втором добавляется потребность в сотрудничестве со взрослыми; на третьем этапе ко всем предыдущим потребностям прибавляется потребность в уважении со стороны взрослого, наконец, на последнем этапе у дошкольника возникает потребность во взаимопонимании с окружающими¹.

¹ См.: Развитие общения у дошкольников/ Под ред. А. В. Запорожца,
М. И. Лисиной. М., 1974. " ' -

?,.. От того, как сложится опыт общения в детстве, зависит спо­собность человека оценивать себя и регулировать свое поведение. ^-'. Многочисленные исследования медиков, психологов, педа-1-гогов различных стран подтверждают мысль о ведущем значении 'эмоционального благополучия ребенка в психическом развитии

а личности'. РЗт-.Английский психиатр Джон Боулби полагает, что недостаток Шййси. внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению ВЙйзеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрес-шЩёйости. Трех месяцев «лишения любви» достаточно для того. ииЙС&г, в • психике ребенка произошли необратимые изменения, ЕШЙФЗДС уже нельзя полностью компенсировать.

Американский врач Бенджамин Спок утверждает, что каждо-

«-, ребенку жизненно необходимо, чтобы его ласкали, улыбались

/--JV, разговаривали и играли с ним, любили его, были с ним нежны.

. ждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях.

Жженок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным

';«_г"^отзывчивым.

Существует определенная взаимосвязь между отношением &■'.. жих взрослых к ребенку и его осознанием нравственных Щ>»ств. Р. X. Шакуровым показано, что благодаря положитель-'-•" зценке окружающих, выражающейся в похвале, обращенной х.бенку, к 4—4,5 годам у подавляющего большинства детей мяируется отношение ко многим моральным качествам как * «Остям².

аким образом, потребность обладать качествами, вызываю-f, похвалу окружающих, возникает у ребенка на основе по­гости в общении, которое обеспечивает эмоциональное бла-рлучие,

■. зствительность ребенка к эмоциональному благополучию '■•• тве описана К- И. Чуковским. Он отмечает, что счастье?ребенка является нормой. Дети собственными средствами, -посторонней помощи, «на каждом шагу создают для себя -"..' ню счастья и зорко следят, чтобы она не терпела ущерба». ". Чуковский приводит факты, когда дети переделывают пе- \ те концы сказок на счастливые, не хотят слушать грустные ' ';*ия", закрывают глаза, когда во время спектакля на сцене ^исходят скорбные события. «Самообслуживание оптимизмом» — Ц;#азывает это явление писатель. Состояние радости К- И. Чу-| -:<ий считает необходимым для развития ребенка. «Гигант---":-работа ребенка по овладению духовным наследием взрослых |№ествляется только тогда, если он непоколебимо доволен эой и окружающим миром»³,— утверждает писатель.

В rS"'' Б°^ж°вич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ■Н96⁸. с. 158—159.

1Ра Я^м-^: Шакуров Р. X. Самолюбие детей. М., 1969, с. 43.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1968, с. 192.
й>* 578, 17

Иными словами, «только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия что является необходимым условием для нормального форми­рования личности»¹ (выделение мое.— Н. А.).

Это положение является чрезвычайно важным. Дело в том
что и при отсутствии эмоционального благополучия формиро­
вание личности все равно происходит. Но что формируется при
этом? Факты формирования асоциальной личности свидетель­
ствуют, как правило, об отсутствии эмоционального благопо­
лучия в жизни ребенка до школы. ■

Повторим еще раз, что эмоциональное благополучие обеспе­чивается прежде всего положительной оценкой со стороны окру­жающих. «...Как раз в том, что каждый хотел, чтобы о нем ду­мали хорошо и говорили хорошо, и состоит воспитательная сила коллектива»²,— писал В. А. Сухомлинский.

В качестве существенного показателя развития личности вы­
ступает ее самооценка. i

От того, как окружающие относятся к человеку, зависит и его отношение к самому себе. Самооценка — это стержневая характеристика личности, ее ядро. Самооценка включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, своего отношения к другим его членам.

От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности коллектива, ее стремление к самовоспитанию. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоя­щем субъекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. Наоборот, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.

Конечно, самооценка формируется прежде всего под влиянием результатов деятельности индивида. Но все дело в том, что оцен­ку этих результатов всегда дают окружающие. Вот почему оценка окружающих определяет самооценку. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря реакциям других. Если окружающие постоянно относятся к человеку с уважением, он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, на­оборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он недостоин уважения.

По мере того как формируются такие оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакции окружающих и даже реальных результатов деятельности. Как только сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тен­денцию к самоподкреплению.

с. 360.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., I"" ■ Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 50.

Причем это относится как к высокой, так и к низкой само-• - нее. Например, унижающее отношение со стороны родителей Кя одного из них может формировать стойкий страх перед дея-jjeHOCTbio в присутствии.других, в частности по отношению к именам. И хотя школьник может успешно их сдавать, это не »еияет его заниженной самооценки. В голове прочно формируется шои>:~все эти успехи случайны; чем позднее учителя разберутся,?©н неспособный ученик, тем страшнее будет позор. Это чувство Йрлноценности может преследовать человека всю жизнь. "вровень самооценки человека определяется не тем, что он Шя шяет публично, и не тем, что он искренне думает о себе сам, - • -чи,~ как он постоянно действует по отношению к jy себе. Если человек особенно чувствителен к невниманию, ■тн отчаянно избегает ситуаций, в которых могут обнару-ься его слабости, если он так предается мечтам, что ухуд-гся ero дееспособность, есть основания заключить, что он -. -ie не уверен. И наоборот, существуют критерии, позволяющие S -гь о достаточно высокой самооценке, даже если человек |гется очень скромным: он руководствуется своими собствен-•ггринципами, не оскорбляя окружающих; он не очень '....^аровывается, если другие с ним не согласны; он не ищет Ивгаяий и не предается отчаянию, если терпит неудачу; он зашается с другими людьми уважительно и старается помоче. ^жающим в чем может, не ожидая от других отрицательных щязктю отношению к себе, и не отвергает похвалы, которую::Шсяуживает. Такой человек в самих своих действиях пред-traer, что он заслуживает понимания и уважения. ^амооценка — более сложное явление, чем оценка других лю-' ' '■'Формируется самооценка значительно позднее, чем оценка. ⁴ feex возрастных группах люди более объективно оценивают " *«, чем себя. Способность реагировать на себя с точки зрения г ^:х развивается в общении и коллективной деятельности. -шооценка бывает завышенной, заниженной и адекватной ' ^реальной). Эти определения появляются в сравнении с реаль-;"*-..и возможностями личности. Например, самооценка завышена *' евнению с реальными возможностями человека. Однако в школьной практике часто самооценку молчаливо В гносят лишь с оценкой со стороны коллектива, тогда получает-. - что самооценка завышена по сравнению с оценкой школьника в, ужающими. А всегда ли оценка окружающих соответствует реальным возможностям школьника? Мы нередко встречаемся с ^осуждением школьника за то, что его самооценка расходится с 5,???^{нием класса}, но степень соответствия оценки класса и р е а л ь-£. ^Ы?^^остоинств не всегда анализируется педагогом., Формирование самооценки ребенка — процесс тонкий, и на->йр"^{аТЬ еГ}° ^{надо с} формирования коллективного мнения, направ-

ifciw*?,¹^ ^{Ha благ}°желательное оценивание личности в соответствии Щ- ее качествами.

В интересном кинофильме «Розыгрыш» дан образ опытной мудрой учительницы — классного руководителя. Но даже и о ^И не считает обязательным знать и корректировать оценки классг>^Э отдельных учащихся. В классе учится девочка Юля; это духов1^М богатая, тонкая натура. Учительница очень уважает и ценит вочку, но в классе у Юли статус «юродивой».

Хорошо, что у девочки уже сложилась стойкая, адекватная самооценка под влиянием других сфер общения, очевидно семьи музыкальной школы, так что часто несправедливое отрицатель­ное мнение класса не оказывало влияние на ее формирование Однако оно не могло не влиять на ее настроение.

В фильме проявилась нередко фиксируемая в исследованиях картина школьной жизни: оценки учителя и класса по отношению к каждой личности формируются независимо друг от дру. га. Учитель не регулирует процесс взаимооценивания, процесс который определяет эмоциональное благополучие личности в коллективе.

Исследования показывают, что психологический климат в группе взаимно зависит от оценок и самооценок:

чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше оценивают друг друга члены коллектива;

чем выше люди оценивают друг друга, тем выше самооценки^, и наоборот.

На первый взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что нормальный психологический климат (т. е. климат, обеспечи­вающий эмоциональное благополучие для каждой личности) приводит к формированию завышенной самооценки, а не адекват­ной (по отношению к реальным возможностям личности).

Но это не так. Человек, согласно К- Марксу, «ке стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления»¹. Следовательно, реальные возможности личности должны постоянно развиваться. Тем более это касается ребенка. Главным условием этого развития и являет­ся эмоциональное благополучие. При отсутствии указанного условия возможны внутренние конфликты личности, приводя­щие к неврозам.

Специфической особенностью процесса общения является то, что он представляет собой систему оценочных ситуаций. Учение, по справедливому замечанию В. А. Сухомлинского,— это прежде всего человеческие отношения. Поэтому вся школьная жизнь это набор оценочных ситуаций. Употребляя термин «оценки», мы имеем в виду не отметки за ученические работы. Отметок может и не быть, как таковых..Но сама деятельность и поведение уча­щихся постоянно оцениваются как со стороны учителей, так и учащихся. Оценивается ответ, способы поведения, манера держать

т. 46,

¹ Маркс К- Критика политической экономии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., ч. I, с. 476.

Щ взаимоотношения с малышами, сверстниками и взрос-

№й т. Д.

чень важна общая направленность оценивания, степень доб--лательности. Задача, которая решается ребенком в эмо-' ([опально напряженной обстановке,— это психологически иная Шача чем та, что решается в нормальной атмосфере. щШго'циональная агрессивность оценок («Почему так медлен-й**¹ «Плохо», «Не успеешь!», «Смотри, что делаешь...») вы-*<-»-ет подавленное состояние. Ребенку достаточно несколько раз вШкйть подобное состояние, чтобы выработать стойкое нега- ййое отношение к определенной деятельности. ¹1$обходимо различать оценку деятельности и оценку. я. о с т и. Человек в целом более чувствителен к оценкам, &щимся его личности, по сравнению с оценками, относящи-к его деятельности. Недопустимо переносить оценку от-5Й8ис результатов деятельности на личность в целом. Напри-ц ученик неудачно написал заголовок в классной стенгазете •?к*1".*ит от учительницы: «Тм всегда ненадежный человек, та-' *.'ОДей не уважают» и т. д. Такие ситуации могут стать трав-* этими для ребенка.

Пример детям надо ставить не других детей, а их работу.

- г, ание нравственного достоинства, построенного на срав-

: *.*удь таким, как хороший Ваня, и не будь, как плохой

развращают уже маленьких детей, для подростка же

- духовный яд»¹,— писал В. А. Сухомлинский.

. 1з"шие же школьники вообще еще слабо дифференцируют

Щ личности и оценку деятельности. Поэтому плохой отзыв

■ работе они воспринимают как оценку: ты — плохой чело-

•_; живительно, что плохую отметку дети в начальной школе

-оспринимают как несправедливость. Переживание не-

-. пчивости приводит к напряженному состоянию нервной

"". Как следствие деятельности такого состояния разви-

дидактогении — детские неврозы на почве учебных

^Й>в;

U■•'-: адоксальность дидактогений,— пишет В. А. Сухомлин-заключается в том, что они бывают только в школе — |№вящённом месте, где гуманность должна стать важнейшей ^.определяющей взаимоотношения между детьми и учите­ля еще: «Нет ничего опаснее для становления нравственных Яровых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успевае-|я 1. Затем — окрик, угроза, раздраженность, а у учителей, не Дающих педагогической культурой,— даже злорадство: вот» - е знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть 9*»тел и полюбуются, какой у них сын»².

#оголетние наблюдения В. А. Сухомлинского позволили ему 'г^оить^многообразие форм дидактогений. Это может быть со-

_f Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 58.;■. ^У^хомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 144.

Явив,; <:«.'•

стояние взвинченности, мания несправедливых обид и преслел
ваний, озлобленность, напускная, деланная беззаботность, без
частность и равнодушие, страх перед учителем, родителями"
школой, кривляние и паясничанье и, наконец, ожесточенность'
принимающая иногда патологические проявления¹. '

Начиная с В. Н. Мясищева, советские психологи рассматпи вают неврозы как расстройство отношений личности" В. Н. Мясищев подчеркивал, что специфическим для неврозов является именно то, что они представляют болезненные изменения вызванные непосредственно влиянием индивидуальных отношений и взаимоотношений людей.

Невроз в развитой форме имеет следующие проявлениям

дискомфорт в общении, острая избирательность в общении сужение круга лиц, с которыми человек чувствует себя спокойно' раскованно;

колебания самооценки, самооценка может высоко взметаться вверх и резко падать, особенно в присутствии значимых лиц;

дефицит активности в присутствии значимых лиц, особенно речевой. Речевая заторможенность может резко сменяться без­удержной болтливостью;

стремление подменить деятельность отношением к ней. Дли­тельные раздумья на тему: «ничего не получится», «я этим никог­да не занимался», «все равно не выйдет» — замедляют деятель­ность и могут совсем затормозить ее;

плохое распределение и переключение внимания из-за по­стоянной сосредоточенности на собственных переживаниях и опасениях;

повышенная тревожность, опасения (чаще всего бессознатель­ные) конфликтов с окружающими.

Все эти признаки, вместе взятые, характеризуют невроз в развитой форме. Однако невроза может и не быть, а отдельные признаки тем не менее имеют место. Тогда они выступают как симптомы возможного невротического состояния.

Одним из таких признаков является повышенная тревожность.

Тревожность — это тенденция человека испытывать, постоян­ное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрожающие. Тревожность вызывается возможными или вероятными неприятностями, изменениями в привычной обста­новке. Она проявляется в двигательном беспокойстве (напри­мер, сжимание рук), эмоциональном возбуждении, состояний напряжения и т. д. Высокий уровень тревожности обычно сни­жает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным поведением личности.

Тревожность различают как свойство личности и как состоя­ние. Тревожность как свойство личности определяется свойст­вами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, Киев. 1972, с. 144.

иная <яли реактивная) тревожность — беспокойство,

с конкретной ситуацией и не проявляющееся вне ее.

.вдевания показали, что тревожность, возникающая как

Шл-ат эмоционального неблагополучия в значимой сфере об-

(иапример, в классе), может порождать общую тревож-

^оторая распространяется и на другие сферы общения,

вяеь тем самым свойством личности.

генка тревожных людей характеризуется неустойчи-я конфликтностью, поведении тревожных детей можно выделить три группы

горов.

щщ>вых, это своеобразное отношение к оценкам окружаю-
•л#г.'«Авложительным, так и отрицательным. Эти дети, с одной
повышенно внимательны к оценкам, их всегда
сует, что про них скажут, как оценят; с другой — они как
доверяют оценкам, сомневаются, что их оценят
то. \

-вторьЕс, характерно отношение этих детей к выбору за-н поручений: они либо выбирают такие, которые являются IHO трудными и почетными и выполнение которых может мм уважение окружающих, но при первой неудаче ста-[■Яед даобым предлогом отказаться от них, либо выбирают удамия и поручения, которые заведомо ниже их возмож­но зато гарантируют успех.!|Лтъих, они проявляют повышенный интерес к сравнению 'другими, но вместе с тем избегают ситуаций, где такое иве иож'ет быть явным. Таким образом, тревожность как личности зависит от самооценки (А. М. Прихожан).; 1 пгошение школьника к себе существенно влияет его по­середи сверстников. Поэтому неустойчивая конфликтная Шка вызывает особо напряженное ожидание успеха в ''Ш общении же нет четко выраженных критериев успеха •■* ftesexa, и любой факт может быть воспринят различно в?«г*и#@сти от отношения к нему подростка (например: «Они -$№аают вид, что дружат со мной, а за спиной смеются»). liffl в успехе своего общения со сверстниками заставляют подростков переживать устойчивую неудовлетворенность иши. <f№QK устойчивая межличностная тревожность, отражающая Йрввва-ние потребности в общении, по сути, оказывается 'Р*^э*^а«я»ой неудовлетворением другой потребности — по-W&hdctm в устойчивой, положительной самооценке*.

^vM.: Прихожан А. М. Психологический анализ межличностной тревожности у
и??5" ^кн'^: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории,

^ллэучшио неблагополучного положения подростка среди сверстников.— *«fe» ^ИекотоРые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и впитывающего обучения. М., 1976.

 

Таким образом, стойкое отсутствие эмоционального благоп лучия в значимой сфере приводит к формированию неустойч°~ вой самооценки и проявляется в возникновении сначала сити тивной, а затем и личностной тревожности.

Зависимость тревожности ожиданий в общении от благопо лучия во взаимоотношениях со сверстниками выявила В. Р. }^_Ис" ловская. Вот данные ее исследования¹.

 

 

Возраст	Дети, имеющие. благополучные отношения со свер­стниками {%) ■	Дети, имеющие неблагополучные отношения со свер­стниками (%)
тревожные	нетревожные	тревожные	нетревожные
Дошкольники Младшие школьники Подростки > Старшие школьники.	6,6 5,8 45	93,4 94,2 55	80 89	20 11

Таблица раскрывает прямую зависимость тревожности ожида­ний от благополучия ребенка в отношениях со сверстниками. Подростковый возраст вообще характеризуется пиком тревож­ности: даже при эмоциональном благополучии тревожность ожи­даний в общении имеет место у 45% подростков.

Тревожные дети требуют особого внимания со стороны взрос­лых. Необходима осторожность при постановке задач перед та­кими детьми. Не рекомендуется излишнее подчеркивание зна­чимости результатов; нежелательны как категоричная ориента­ция на высокие результаты, так и сомнение в возможностях ребенка хорошо сделать работу.

На симпозиуме по социально-психологическим проблемам групп и коллективов учащейся молодежи в Минске известный психиатр В. Л. Леви в своем выступлении выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотера­певтом, так как он видит отношения учащихся и может влиять на систему отношений ребенка.

Психотерапевтический аспект деятельности учителя представ­ляется очень важным. В данном случае речь идет о нравственном развитии личности, о выполнении врачебного принципа «Не вре­ди!» в педагогических условиях: «Не травмируй психику ребенка.»

С этой точки зрения информация о детских неврозах и тре­вожности является особенно актуальной для педагога.

Психотерапевтическая функция учителя реализуется в Д&У

¹ См.: Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школы) к коллективу.— Вопр. психологии, 1971, № 1; Положение в коллективе и трево ность личности.— В кн.. Тезисы докладов IV съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

•общения: «учитель — ученик» и «коллектив — ученик».

$ сфере учитель, непосредственно вступая в отношения

Щ _м обеспечивает эмоциональное благополучие школьни-

^второй — учитель влияет на личность опосредованно, ре-

•&,_й взаимоотношения учащихся.

Шеёмотрим возможности учителя в этих двух сферах.

Шв^щкольников позиция учителя всегда эмоционально зна-

* Щ силу того, что учитель выполняет функцию оценивания.

***'< какую информацию о личности ребенка даст учитель

„йНй другим взрослым, сверстникам, во многом зависит

Шшьное благополучие ребенка в этих сферах.

'случайно, по данным В. Р. Кисловской, самый высокий

тревожности ожиданий у нетревожных детей имеется

йнцению к учителю (по сравнению с отношением к роди-

Ш другим взрослым): у младших школьников — 35%, у

I. ов — 25%. У тревожных детей соответственно 50 и"~?5%.

'..:.;.шие школьники особо чувствительны к реакции учителя.

•■■ -новизны и значимости для них позиции ученика учи-

А-м^ляется для них непререкаемым авторитетом. Психологи

',**т внутреннюю ориентацию ребенка на мнение учителя

Ёйн ^поступления в школу. У младших школьников налицо

т готовность следовать установкам учителя.

Й|ные педагоги с многолетним стажем свидетельствуют о

у детей потребности в непосредственном кон-

■ъ с учительницей. Если ребенок не расскажет между

г --.•.нующие его новости учителю, то постарается за-

■^;-я после уроков и все-таки сообщить, сколько у кошки

котят, какую новую игру придумали во дворе, что пода-

fc-деиь рождения. Наблюдения свидетельствуют о том, что

^начальных классов находятся, как правило, в тесном

(ИН»и детей.

|альные исследования показывают, что переживания де-

jr-'^f ".i очувствие находятся в прямой зависимости от осо-

' - & взаимодействия педагогов с детьми, от стиля педаго-

>'руководства, т. е. от того, какие средства, способы,

^«--используют учителя в процессе деятельности и общения.

Ленинграде было предпринято следующее исследование.

Ивд^рю до начала школьных занятий были проведены беседы

^рудущими первоклассниками. Выявилось, что подавляющее

'•-"гство переживает по отношению к школе положительные

Реальные ожидания, связанные с процессом учения, с

__вЛР^жЮ Учителя. Однако по мере пребывания в школе эти

ЩР'Вки претерпевали изменения в сторону негативного отно-

К школе. Исследования показали, что самочувствие детей

-*й^{ЯЯЛОСЬ психологич}еским климатом в классе, качество ко-

gJK*- зависело от стиля руководства.

||Шрактёрно, что оценки в классных журналах учителей с де-

крадтическим и авторитарным стилем руководства почти не

Ш 25

отличаются, более того, успеваемость в классах авторитарных
учителей выше, выше внешний дисциплинарный порядок. Однако
за внешним благополучием скрывается не столь благополучная
-картина. /

Именно у авторитарных учителей оказался значительный процент учеников, указавших, что их учитель не любит детей и предпочитает ставить отрицательные отметки. Именно в этих классах задерживается формирование коллектива и становление коллективистической направленности личности.

И наконец, исследование показало, что «именно в классах учителей с авторитарным стилем руководства, по наблюдениям врачей-психоневрологов, формируется личность ребенка-невроти­ка, и в силу этого у многих школьников младшего возраста возни­кает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми»¹.

В педагогической литературе приводится немало фактов о страхе маленького школьника перед двойкой, перед учительским окриком.

«Я больше двадцати лет изучал школьные неврозы, прежде чем решился сказать первое слово об этом исключительно важном вопросе... Нельзя ни на один день откладывать конкретных мер предупреждения крика, нервозности в школе»,— пишет В. А. Су-хомлинский. «Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное — знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка — книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики коммунистического воспитания...

Педагогическая теория должна быть проникнута психологией»².