Принципы морального воспитания 14 страница

Интересно отметить, что повторение имеет предел, после кото­рого оно перестает действовать, становится бесполезным и даже вредным, поскольку исчерпывает всю силу смысловой реакции и обессмысливает текст. Далее, чрезвычайно важно распределение повторений. Совсем не безразлично, будет ли учащийся повторять подряд или с известным перерывом.

Психологическая выгода заключена в таком распределения повторений, когда некоторая часть их относится на более отдален­ный промежуток времени с известным перерывом от первого. Надо указать и на то, что у каждого человека существует свой привычный темп реагирования и изменение этого темпа в сторону ускорения или замедления ослабляет силу запоминания. Наконец, решающую роль в заучивании играет ритм, который заключается в объедине­нии частей материала, в придании им последовательной стройности, наконец, в организации элементов в одно целое. Если припомнить, что вся роль памяти сводится к связующей деятельности, легко понять, какие преимущества находятся на стороне ритма, который заранее дает формы такой связи.

Два типа воспроизведения

Воспроизведение реакций представляет из себя такую же деятельность, как и закрепление, но только более поздний момент в этом процессе. В традиционной психологии обычно различают два вида воспроизведения: одно называется воспроизводящим вообра­жением и охватывает все случаи, когда реакции воспроизводят то, что действительно происходит с организмом; творческим конструк­тивным или по строительным воображением называется такое, которое воспроизводит некоторую форму опыта, не пережитого в действительности. При этом именно критерий действительности или реальности позволяет отличать память от фантазии, реакции воспоминания от реакций воображения. Между тем этот критерий должен быть признан совершенно неправильным по следующим соображениям: никакого точного воспроизведения бывшего опыта не существует, совершенно точных воспоминаний не бывает, вос­произведение всегда означает некоторую переработку воспринятого и, следовательно, некоторое искажение действительности. И обрат­но, образы фантазии, как бы сложны они ни были, всегда заклю­чают в себе элементы и даже их связь, заимствованные у реально-

сти, и тем самым принципиальной разницы между фантазией и при­поминанием не оказывается. Скорее, допустимо говорить о количе­ственной, а не о качественной разнице. Образы фантазии могут быть также направлены на действительность, например, когда я соображаю, что произойдет сегодня вечером, или когда я в своем воображении вызываю картину никогда не виданной мной Саха-_рЫ — во всех этих случаях имагинативное* поведение направлено на де менее реальные объекты, чем тогда, когда я припоминаю кар­тину родного мне городка или вспоминаю, что было вчера.

Итак, единственным отличием одних реакций от других следует считать не их реальность, но исключительно их отношение к нашему опыту. Одни из них составляют область, бывшую в нашем опыте, Другие ■— не бывшую. Всякая ошибка памяти составляет не беспричинное и не случайное явление, она всегда мотивируется каким-либо чрезвычайно важным внутренним импульсом. Таким образом, мы различаем воспоминания заведомо искаженные, фан­тазию, служащую прикрытием для некоторых нежелательных вос­поминаний, ушедших за порог сознания. Вообще надо сказать, что память теснейшим образом связана с подсознательным и, в сущно­сти, представляет собой такие стороны поведения, которые опреде­ляются не только в сфере сознания. Таковы воспоминания детства, которые, как показывает психоаналитическое изучение, представ­ляют из себя формы полуфантазирования, полупамяти.

Реальность фантазии

Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противо­положный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренит­ся в реальном опыте человека. Исследование самых сложных продуктов мифологического творчества, религиозных преданий, верований и легенд, фантастических образов и вымыслов пока­зывает, что при самом сильном напряжении фантазии человек не может придумать ничего такого, что не было бы им пережи­то. Когда мы представляем себе фантастическое существо, кен­тавра или сирену, то, конечно, имеем дело с образами полуко­ня-получеловека или полурыбы-полуженщины. Но момент нереаль­ности падает здесь на сочетание элементов в образах, на комбина­цию их, сами же по себе элементы, из которых составлены конь и человек, рыба и женщина, даны в реальном опыте. Создать такое представление, которое не имело бы никакого отношения к дей­ствительности, еще никогда и никому не удавалось. Даже такие отдаленные и ирреальные образы, как образы ангела, черта, Кощея ^и т. п., в сущности, составлены из более сложных комбинаций, взя­тых из действительности элементов. Таким образом, весь без остатка материал фантазии коренится в действительности. Вторым источником реальности в фантазии является система наших вну-От лат. imago.

 

тренних переживаний, главным образом эмоций и влечений, ходом которых определяется само сочетание реальных элементов в фанта- ] стические группы.

Хотя фантазия обычно представляется самой капризной, необъ­яснимой и беспричинной формой поведения, тем не менее она столь же строго обусловлена и детерминирована в каждой своей точке, как и все другие функции психики. Вопрос идет только о том, что причины, обусловливающие ее работу, лежат глубоко внутри чело­века и часто остаются не обнаруженными для сознания. Отсюда воз­никает иллюзия самопроизвольности и беспричинности в работе воображения. Но это только результат незнания мотивов, обуслов­ливающих данную работу; приходится здесь назвать прежде всего наши влечения, оставшиеся не удовлетворенными в жизни. Они-то и являются настоящими источниками фантазии, и ими обусловлен второй принцип реальности фантазии. Закон этот можно формули­ровать так: независимо от того, реальна или нереальна причина, связанная с ней эмоция всегда реальна. Если я плачу над вымышлен­ным героем романа, пугаюсь привидевшегося мне во сне страшного чудовища или, наконец, умиляюсь, разговаривая в галлюцинации с давно умершим братом, во всех случаях причины моих эмоций, конечно, не материальны, но мой страх, горе, жалость остаются совершенно реальными переживаниями независимо от этого. Таким образом, фантазия реальна двояким образом: с одной стороны, в силу составляющего ее материала, с другой — в силу связанных с ней эмоций.

Функции воображения

Из сказанного выше легко понять, что основная функция воображения заключается в организации таких форм поведения, которые еще ни разу не встречались в опыте человека, в то время как функция памяти заключается в организации опыта для таких форм, которые примерно повторяют уже бывшие ранее. В зависи­мости от этого у воображения намечаются несколько функций совершенно различной природы, но тесно связанных с основной функцией нахождения поведения, соответствующего новым усло­виям среды.

Первая функция имагинативного поведения может быть названа последовательной, и она представляет наиболее важное значение для педагога. Все, что мы познаем из небывшего в нашем опыте, мы познаем при помощи воображения; конкретнее говоря, если мы изу­чаем географию, историю, физику или химию, астрономию, да и любую науку, мы всегда имеем дело с познаванием таких объектов, которые непосредственно не даны в нашем опыте, но составляют важнейшие приобретения коллективного социального опыта чело­вечества. И если изучение предметов не ограничивается одним сло­весным рассказом о них, а стремится проникнуть сквозь словесную

оболочку описания в самую их сущность, оно непременно должно иметь дело с познавательной функцией воображения, оно должно использовать все законы деятельности воображения.

Это значит, во-первых, что ни одно построение фантазии не должно быть вызвано прежде, чем учитель не будет обеспечен нали­чием в личном опыте ученика всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понимание нового предмета. Если мы хотим вызвать в ученике живое представление о Сахаре, мы должны найти в его реальном опыте все элементы, из которых может быть построено это представление. Примерно: бесплод­ность, песчаность, огромность, безводность, жара — все это должно быть объединено одно с другим, но все это в конечном счете должно опираться на непосредственный опыт ученика. Конечно, это не зна­чит, что каждый из элементов должен быть заимствован из непо­средственного восприятия. Напротив, многое может быть заимство­вано из обработанного и переработанного в мышлении опыта уче­ника, но все же, приступая к постройке нового вида представления, мы должны предварительно подготовить весь материал, нужный для построения, откуда бы он ни происходил.

Вот почему знакомство с наличным опытом ученика есть необ­ходимое условие педагогической работы. Надо всегда знать ту почву и тот материал, на котором собираешься строить, иначе рис­куешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя делается задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта. Джемс приводит интересный пример, который может хорошо пояснить, о чем идет речь.

Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца. У нас в распоряжении, конечно, несколько способов. Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели. Во-первых, мы получим в результате голую вербальную реакцию, т. е. словесное обозначе­ние; мы получим не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем. Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения совет­ской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, и многие учителя подметили, что, когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические Цифры, это давало совершенно неожиданный эффект. Так, маль­чик, услышав, что длина земного экватора равна 40 000 верст, ска­зал: «Так мало, столько же рублей стоит стакан семячек». Значение больших чисел было настолько скомпрометировано в личном опыте ученика, что детям было никак не понятно, почему это, когда хотят изобразить громадные расстояния, оперируют с такими цифрами, о которых у них сложилось впечатление, что это незначительные величины. Во всяком случае, даже если избежать этого отрицатель-

ного эффекта, все равно сама по себе цифра ничего не скажет воображению ученика, кроме того, что оставит в его памяти извест­ную цифру.

Правильнее поступил бы тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка. Джемс приводит такое объяснение, психологически и педагогически более рациональное: мы говорим ученику: «Представь себе, что в тебя выстрелили с Солнца, что бы ты сделал?» Ученик, конечно, отве­чает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в этом нет ни малейшей надобности, что он мог бы «преспокойно лечь спать у се­бя в комнате и снова встать на другой день, прожить спокойно до со­вершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста — тогда только ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить. Итак, видите, как велико расстояние от Земли до Солн­ца». Такое представление сложилось бы у ученика из совершенно реальных представлений, бывших в его личном опыте, и заставило его измерить величину в совершенно доступных и понятных ему еди­ницах. И быстрота полета пули, и громадная длительность времени, которая заполняется целой жизнью, по сравнению с той секундой, в которую надо отвернуться от полета пули, — все это совершенно точно знакомо ученику, и построенное на этом материале представ­ление будет для него совершенно точным знанием, проникновением в факт. Этот пример показывает, в каких общих формах должно совершаться воображение для того, чтобы оно вело к познанию реальности. Оно всегда должно исходить из знакомого и известного, для того чтобы понять незнакомое и неизвестное.

Далее, второй закон фантазии требует, чтобы мы позаботились не только о материале, но и о его правильной комбинации. Закон реальности фантазии гласит, что реальна всегда эмоция, связанная с нашим построением. Поэтому надо призвать эмоцию и, передавая ученику какие-нибудь представления, надо позаботиться не только о материале, но и о том, чтобы у ученика была вызвана соответству­ющая эмоция.

Другую функцию воображения следует назвать эмоциональной; она состоит в том, что всякая решительно эмоция имеет свое опре­деление не только внешнее, но и внутреннее выражение, и, следова­тельно, фантазия является тем аппаратом, который непосред­ственно осуществляет работу наших эмоций. Из учения о борьбе за общее двигательное поле мы знаем, что далеко не все находящиеся у нас импульсы и влечения получают свое осуществление. Спраши­вается, какова судьба тех нервных возбуждений, которые возни­кают совершенно реально в нервной системе, но не получают своего осуществления. Само собой разумеется, что они получают характер конфликта между поведением ребенка и окружающей средой. Из такого конфликта возникает при сильном напряжении заболевание, невроз или психоз, если он не получает иного выхода, т. е. если он не сублимируется и не превращается в другие формы поведения.

И вот функция сублимации, т. е. социально высшей реализации _неосуществившихся возможностей, выпадает на долю воображения. В игре, во лжи, в сказке ребенок находит бесконечный источник переживаний, и фантазия, таким образом, открывает как бы новые двери для наших потребностей и стремлений к выходу в жизнь. В этом смысле в детской лжи заключен глубокий психологический смысл, к которому должен внимательно присмотреться и педагог.

Эта эмоциональная функция фантазии незаметно переходит в игре в новую функцию: в организацию таких форм среды, которые позволяют ребенку развивать и упражнять свои природные склонно­сти. Можно сказать, что психологический механизм игры всецело сводится к работе воображения и что между игрой и имагинативным поведением можно провести знак равенства. Игра есть не что иное, как фантазия в действии, фантазия же не что иное, как заторможен­ная и подавленная, необнаруженная игра. Поэтому на долю вообра­жения в детском возрасте выпадает еще третья функция, назовем ее воспитательной, назначение и смысл которой — организовать повседневное поведение ребенка в таких формах, чтобы оно могло упражняться и развиваться для будущего. Таким образом, три функ­ции фантазии всецело согласуются с ее психологическим свой­ством — это поведение, направленное на формы, еще не бывшие в нашем опыте.

Воспитание имагинативного поведения

Обычно считают, будто фантазия у ребенка находится в гораздо более ярком и богатом виде, чем у взрослого человека. Такой взгляд следует признать ошибочным по многим причинам. Одна из них, как мы видели, заключается в том, что главным источником имагииа-тивного поведения является реальный опыт. Поскольку запас реаль­ных представлений у ребенка крайне беден, постольку и воображе­ние его, несомненно, работает слабее и хуже, чем у взрослого. Отсюда понятно, что имагинативное поведение также нуждается в развитии и воспитании, как и все остальное.

Первая задача такого воспитания заключается в том, что на долю воображения выпадают те же функции, что и на долю памяти. Поэтому особенностью детского воображения является то, что фан­тазия ребенка не дифференцирована еще от его памяти. И та и дру­гая возникают из воспроизведения реакций, и два момента обуслов­ливают их слияние. Первое ■— весь опыт ребенка носит неустойчи­вый, неоформленный и невыработанный характер, и, следователь­но, всякое воспроизведение будет до некоторой степени искажен­ным и неточным. При всем добром намерении и желании ребенок не в силах точно воспроизвести все детали своего реального опыта. Всегда происходит мимовольное искажение подробностей в зависи­мости от того, что ребенок не приметил или присочинил под вли­янием чувства.

Такое присоединение, такая искренняя ложь всегда будут присут­ствовать даже в воспроизведении взрослого. В этом отношении очень интересны и поучительны опыты над свидетельскими показа­ниями взрослых и детей: выяснилось, что невозможно получить точ­ного и детального описания ни от одного очевидца, как бы точно он ни наблюдал факт и как бы честно ни стремился показать то, что он видел. В показании будут присутствовать многие элементы, привне­сенные им от себя, в которые он сам свято верит. Для опыта детям обычно дается какая-нибудь картина или читается рассказ с опущен­ными деталями, и, когда после этого у них спрашивают про этот рассказ, дети обычно присочиняют подробности. То же самое происходит со взрослыми, если они присутствуют при каком-нибудь нарочито инсценированном скандале или инциденте и потом опра­шиваются о подробностях случившегося. Оказывается, что не только бывают пробелы в памяти каждого и, следовательно, собы­тия уже приобретают в свидетельских показаниях несколько иска­женный вид, но и каждый из свидетелей присочиняет от себя неко­торые подробности и тем искажает факты.

Невольные искажения памяти особенно ярко проявляются у детей, и хотя психологическая природа обеих форм поведения оди­накова, однако в реальном поведении на долю каждой из них выпа­дает своя специальная функция, и поэтому задачей педагога явля­ется провести возможно более точное разграничение фантазии от действительности. Сюда относится в первую очередь борьба с дет­ской ложью, которую в целом отнюдь не следует понимать как ложь взрослых, т. е. как моральное преступление.

Детская ложь имеет своим источником внутреннюю правду эмо­ционального переживания. Дети лгут, и это есть общий закон дет­ского поведения даже тогда, когда ложь не несет им никакой выгоды и не представляется для них необходимостью. Эмоциональ­ная жизнь детей носит повышенно возбужденный характер; вслед­ствие того, что страстность, как отметил Сеченов, является отличи­тельным свойством детского возраста, ибо в этом возрасте еще не выработана сдерживающая сила, регулирующая поведение. Фанта­зия ребенка не знает удержу, самоконтроля и крайне импульсивна в том смысле, что послушно реализует каждое его эмоциональное хотение. Поэтому ребенок очень часто рассказывает не то, что было в действительности, а то, что ему хотелось бы в действитель­ности видеть. Таким образом, ничто так не открывает нам детских желаний, стремлений и хотений, как их ложь. Джемс совершенно правильно называет детскую ложь «обманом честным образом», и Холл указывает, что детская ложь главным образом фантастичес­кая и героическая и реже эгоистическая. В самом деле, каждая дет­ская ложь вытекает из повышенно эмоционального состояния ребенка, и он естественно старается преувеличить патетическую силу события, как бы «героизировать» все происходящее в соответ­ствии со своей повышенной страстностью. Другие детские лжи явля­ются прямым отголоском желаний, как это бывает у взрослых:

ребенок лжет так же непринужденно и так же естественно, как видит сон. Каждую детскую ложь необходимо расшифровать и найти ее основание, и только тогда мы можем дать ей оценку и пра­вильно отреагировать. В таком же точно положении находится и детская фантазия, вера в различные фантастические существа, которыми „запугивают их няньки, во всякую нелепицу, которую сболтнет им взрослый.

О вреде такого фантазирования говорится подробно в главе об эстетическом воспитании. Поэтому нужна самая большая и беспо­щадная борьба с недоразвитостью чувства действительности, и вос­питание фантазии должно прежде всего идти по линии выработки уважения к действительности. Ребенок должен быть воспитан в величайшем уважении к реальности, но под реальностью не надо понимать тот маленький мирок, который окружает ребенка. Речь идет о большой реальности, которая окружает нас, если мы не хотим создать маленького обывателя и мещанина. Мы должны признать, что замкнутость в узком кругу ближайших интересов вырабатывает у детей и у взрослых мелкий размах, воробьиный взгляд на жизнь, ограниченность и самодовольство.

Уважение к большой реальности никак не может обойтись без выхода за узкие пределы личного опыта, а выход определяется при помощи имагинатииного поведения. Следовательно, борьба за реальность должна означать не уничтожение фантазии, но только требование, чтобы фантазия была введена в свои берега, в русло своих собственных функций, а имагинативное поведение строго обо­соблено и определено. Другими словами, необходимо, чтобы фанта­зия работала, но не надо забывать, что ты только фантазируешь. Опасности при имагинативном поведении сводятся к тому, что оно способно примирять все конфликты между реальностью и мечтой. Поэтому есть опасность отказаться от реальной борьбы и поддаться соблазну разрешения всякого трудного положения в мечте. Чрез­мерная преданность мечтательности уводит от реального мира, ослабляет и парализует возможность активного действия, нарушает правильный отбор нужных реакций в организме, содействует выра­ботке и выживанию социально вредных и жизненно нестойких реак­ций. Воображение чрезвычайно полезно, как слуга, и вредно, как господин, по выражению одного из психологов, потому что оно похоже на огонь.

Другая задача воспитания воображения заключается в том,
чтобы развить положительные функции, которые выпадают на
Долю фантазии. Детская игра — вот та сфера, в которой фантазия
находит свое наиболее полное обнаружение и где она протекает все-
Цело в своих собственных берегах. И не только ни в малой мере не
Подрывает чувства реальности, но, наоборот, развивает и упраж­
няет все те навыки и реакции, которые служат выработке этого чув­
ства. Все мы знаем, как бесконечно разны те роли, которые в дет­
ской игре могут играть различные предметы. Комната может слу-
^ лесом, то палубой корабля, то гостиной, один и тот же стул

с одинаковым успехом может изображать и лошадь, и поезд, и обе­денный стол. Но при этом игра совершенно безопасна тем, что, воз­буждая реальные эмоции, воспроизводя вполне реальные элементы опыта, она все же откровенно остается игрой и не уводит ребенка от жизни ни в малой степени, а, напротив, развивает и упражняет те способности, которые будут необходимы для жизни. Интересно отмстить, что игра так сильно связана с фантазией, что дети предпо­читают простые и грубые игрушки дорогим и роскошным, не остав­ляющим никакой работы для фантазии и требующим высшей осто­рожности в обращении с ними. Дорогая игрушка требует от ребенка пассивного отношения и не является тем объектом, который может служить хорошим материалом для развития фантазии. «Ни в каком другом периоде своей жизни, — говорил Гаупп, — ребенок не выучивается столь многому, как в годы своих детских игр» (1910, с. 146).

Недаром К. Н. Корнилов взял в качестве эпиграфа к исследова­нию психологии детской игры в куклы слова Р. Тагора. «Откуда пришел я, где ты нашла меня?» — спросил у матери малютка. Она ответила полуплача, полусмеясь, прижимая малютку к груди: «Ты был спрятан в сердце моем в виде желания, родной мой. Ты был в куклах моих детских игр».

Глава IX

МЫШЛЕНИЕ КАК ОСОБО СЛОЖНАЯ ФОРМА ПОВЕДЕНИЯ

Двигательная природа мыслительных процессов

Мышление принадлежит к числу самых трудных и малоразрабо-танных психологических проблем. До самых последних десятилетий господствовало убеждение, что мышление представляет собой, в сущности, только комбинацию более сложного и высокого порядка обыкновенных ассоциационных процессов, т. е. простой связи сло­весных реакций.

Однако уже тщательное самонаблюдение, поставленное под кон­троль эксперимента и точного измерения, показало, что состав мыслительного акта неизмеримо сложнее и включает в себя много таких моментов, которые присущи ему одному и не позволяют его сводить к простому и свободному течению образов. Параллельно с этими утонченными самонаблюдениями, поставленными и разрабо­танными главным образом вюрцбургской психологической шко­лой, шло изучение двигательной природы мыслительных процессов, т. е. уловление тех объективных симптомов мышления, которые поддаются внешней проверке и учету. И те и другие исследования

пришли к одним и тем же фактам (только с разных сторон) и позво­лили установить новый взгляд на мышление, от которого отправля­ется нынешняя психология как от исходной точки.

Прежде всего для нынешнего психолога совершенно ясна та сто­рона мышления, которой оно входит в систему поведения как сово­купность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связан­ная с движением, вызывает сама по себе некоторое предваритель­ное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенден­цию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя и совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимо-вольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовитель­ных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать. Простейший опыт состоит в том, что испытуемого сажают с закры­тыми глазами между двумя какими-либо предметами, расположен­ными справа и слева от него. Испытуемому предлагается усиленно думать о каком-либо из этих предметов, и тогда, если условие выполнено добросовестно, не представляет особого труда по движе­нию глазных яблок под веками, по напряжению шейной мускула­туры угадать, какой именно предмет задуман. Движение глаз и напряжение мускулатуры всегда совпадают с тем направлением, в которое обращена мысль. Они как бы выдают тайную мысль и позволяют угадать ее с безошибочной точностью, какую мы имеем при чтении.

Тот же опыт, обычно проводимый в школьной обстановке, тре­бует от испытуемого, чтобы он с закрытыми глазами держал в руке груз, подвешенный на ниточку, и при этом старался думать и пред­ставлять себе, будто груз раскачивается справа налево. По проше­ствии нескольких минут эффект обычно сказывается в том, что груз действительно приходит в движение и именно в том направлении, в каком было задумано, хотя сам испытуемый обычно не может отдать себе отчет в тех движениях, которые он производит. Он про­должает утверждать, что держит руку совершенно неподвижно, и в самом деле движения осуществляются не «волевым» усилием руки, но главным образом кончиками пальцев, между которыми зажата нитка, и эти мельчайшие движения могут остаться не замеченными для самого испытуемого.

На большем усложнении этих фактов построено чтение чужих мыслей, которое заимствовано психологами у фокусников и эстрад­ных артистов, но, как и многое, пришедшее оттуда, получило совер­шенно неоспоримое признание и смысл для науки. Сущность его заключается в том, что кому-либо из лиц поручается задумать какое-нибудь более или менее сложное движение или ряд движений (взять известную ноту на рояле, взять какой-либо предмет у кого-либо из нескольких сотен присутствующих, передать его другому

лицу, написать нужное слово, перенести предмет, открыть окно и т. д.). Для контроля задуманное обычно записывается предвари­тельно на бумажке. Чтец мыслей предлагает задумавшему воз­можно крепче и напряженнее думать, как бы стимулирует его мыш­ление и затем путем несложных операций обычно безошибочно и без затруднения исполняет задуманное. Происходит как бы процесс считывания с мускулов задумавшего, вполне напоминающий насто­ящее чтение, т. е. восприятие системы известных внешних знаков, истолковываемых затем по их настоящему смыслу. Чтец обычно держит руки на плечах задумавшего, двигает его перед собой и без труда определяет то направление, в котором должно быть совер­шено задуманное действие. Двигая в неподходящую сторону, он натыкается на сопротивление мускулатуры, и, наоборот, когда нуж­ное направление найдено, мускулатура выдает себя явной податли­востью, как бы согласием на совершаемые действия. Так же она выдает себя в момент остановки или поворота, потому что податли­вость ее кончается, и рядом новых ориентировочных движений чтец выбирает поворот или остановку.

Путем проб и ощупывания напряженных групп мускулов чтец узнает, какие именно движения заготовлены в мыслях испытуемого, и обычно детализацией этих приемов доходит до чрезвычайно поло­жительных и сложных форм. Достаточно сказать, что таким путем с мускулов может быть разыграна целая пьеса на рояле, записано сложное арифметическое действие, совершена передача предметов в многолюдном театральном зале. Во всех случаях мы имеем дей­ствительное мускульное чтение, которое вполне оправдывает утверждение американского психолога, что мы мыслим мускулами. Этим психолог хотел только сказать, что всякая мысль в той или иной мере реализуется в мускульных напряжениях и без них мысли не существует.

Замечателен тот факт, что, чем сильнее и напряженнее мысль, тем яснее и сложнее ее двигательная природа. Напряженно дума­ющий человек не довольствуется безмолвными словами, которые он произносит про себя. Он начинает шевелить губами, иногда пере­ходит на шепот, а подчас начинает громко разговаривать сам с собой. Актеры хорошо знают, что психологически оправдать моно­лог — это значит предварительно сыграть сцену глубокого и напря­женного раздумья. Тогда раздумье само собой незаметно разре­шается в громкую речь. Обычно заметно это у детей, когда, погло­щенные решением какой-нибудь трудной задачи, они начинают губами помогать своей мысли и в операциях сложения и умножения вдруг уже принимают деятельное участие и лоб, и щеки, и язык.