Второй этап начинается с четырех—четырех с половиной лет

На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формирование ритмико-интонационной стороны. Обучение произношению приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным методом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.

Метод называют полисенсорным в связи с использованием различных анализаторов, так как применение только слухового и зрительного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухового используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На данном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произношения. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контроля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).

С точки зрения работы над звуковым составом слова на данном этапе обучения применяется концентрический метод, связанный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены основные семнадцать, достаточно резко различающихся между собой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменяться в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, дети могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае отсутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» — как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использование звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи детей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.

На втором этапе обучения произношению используются в качестве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, фонетическая ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чтение предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников регулируется требованиями раздела «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходный уровень развития устной речи глухих и слабослышащих детей, программные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются многочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мелких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользования голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса проводится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голоса (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной работы по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками. Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп звуков используются движения, характер которых определяется особенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжительные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных, — быстрые, резкие, напряженные. Подробные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998).

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной системы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламентированные и допустимыми замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звонких звуков глухими, мягких — твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (например, замена «н» на «м»). На втором этапе для вызывания звуков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяются традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроизведению слов: слитному, с соблюдением звукового и слогового состава, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в процессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Формирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при работе над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова с использованием фонетической ритмики первоначально слово делится на части, произнесение которых сопровождается движениями. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначале может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важное значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также сопряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процессе работы над словом необходимо уделять внимание усвоению словесного ударения, работа над которым проводится с использованием произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркиванием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто используемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как называние картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы, отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспроизводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логическим ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отработки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом материале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, которые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим приемом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимости уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выделены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического принципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы. Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучиваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удобно проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и словосочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глухими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к речи слышащих дошкольников.

Систематическая работа по обучению произношению на занятиях педагога должна подкрепляться контролем за произносительными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых. Особо важная роль в контроле за произношением детей, автоматизации произносительных навыков на новом речевом материале принадлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом?

2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.

3. Каковы формы работы над произношением детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

4. Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проанализируйте приемы и методы работы над произношением.

5. Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произношения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.

6. Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?

8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в требованиях к произношению детей содержатся в них?

Литература

1. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989, 1998.

2. Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

3. Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Pay. - М, 1976.

4. Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушениями слуха//Дефектология. — 1975. — № 5.

5. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. — М., 1971.

6. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

7. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

8. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

9. Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М., 1981.

10. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.