Методы интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками

 

Цели интервенции

 

Затруднения при овладении учебными навыками объясняются с помощью модифицированной «good-user-strategy-model»; поэтому методы интервенции концентрируются на следующих четырех сферах.

1) Обучение основным стратегиям научения и приобретение навыков,например, а) понимание исходных принципов, на которых основана способность к научению, а также цели научения; б) формирование подходов к научению и планированию, которые помогают достичь цели научения (например, с помощью осмысления собственных знаний, составления учебного плана); в) претворение учебного плана в жизнь и проверка достигнутых результатов научения, а при необходимости и модификация учебного поведения. Эта цель интервенции важна преимущественно при сложной, подверженной нарушениям учебной деятельности (например, на курсах повышения квалификации, при проблемах успеваемости в высшей школе), а также при общих расстройствах научения.

2) Обучение метакогнитивным навыкам,что предполагает а) усвоение и использование специфических стратегий научения (например, активное запоминание и формирование значимых ассоциаций для оптимизации памяти, формирования системы общих понятий для интеграции знаний, стратегии восприятия информации для анализа текстов); б) усвоение «рефлектирующего» учебного поведения (например, умения делать выводы по аналогии, активизировать собственные уже имеющиеся знания с помощью стратегии задавания вопросов самому себе, использовать дополнительный наглядный материал); в) гибкая и адаптированная к цели регуляция процесса научения, а также наблюдение за собственной когнитивной деятельностью (например, регуляция поведения с помощью самоинструктирования, системы опроса по наиболее сложным учебным проблемам). Эту цель интервенций следует выбрать в том случае, если необходимо активизировать общую учебную компетентность и повысить ответственность самого ученика за результаты учебного процесса.

3) Сообщение сведений из конкретных областей знаний (например, о буквах при легастении, о правилах арифметики). Эту цель вмешательства целесообразно использовать преимущественно при строго ограниченных расстройствах научения (например, при нарушениях чтения и письма, нарушении счета).

4) Стабилизация психического самочувствия учащегося (например, отказ от ориентации на неудачу, улучшение представления о своих способностях, формирование сознания растущей компетентности). Эта цель интервенции особенно целесообразна при наличии продолжительных и обширных расстройств способности к научению (например, при провалах в школе, при устойчивых проблемах, возникающих у студентов).

Эти цели интервенции используются по крайней мере в так называемых мультимодальных программах интервенции, т. е. таких, которые пытаются достичь одновременно или последовательно нескольких целей. Для разработки этих программ необходимо обратить внимание на два принципиальных момента.

- Степень выраженности затруднения при овладении учебными навыками. При общих и устойчивых расстройствах (например, провалах в школе, существенных проблемах при обучении в высшей школе) необходимо по возможности интегрированное обучение основным стратегиям, фундаментальным метакогнитивным навыкам, конкретным предметным знаниям и мотивационным навыкам и умениям, в то время как при специфических расстройствах научения вмешательство может быть ограничено только отдельными моментами.

- Согласованность интервенции с уровнем развития. Методы интервенции, в конце концов, должны «учить учиться». Поэтому особое значение имеют стратегические и метакогнитивные компоненты; ибо они иллюстрируют то, «как нужно учиться», и способствуют усвоению основным предварительных знаний. Эти так называемые концептуальные положения интервенции способствуют переносу и стабильности успешной интервенции.

 

Подходы интервенции

 

Доминирующими психологическими методами интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками являются следующие.

- Когнитивно-поведенческие подходы интервенции, которые излагает Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Они ставят своей целью способствовать учебной компетентности и используют для этого тренинг самоинструктирования, а также когнитивное моделирование. С помощью этих дидактико-терапевтических методов могут быть переданы как открытые (явные), так и скрытые, протекающие в мышлении учебные процессы и стратегии научения (см. табл. 28.3.1). Одновременно клиентов знакомят с альтернативными аффективными методами совладания с трудностями научения, в частности за счет переструктурирования своего внутреннего диалога в пользу поведения, ориентированного на преодоление своих проблем (например, «Сейчас я не могу справиться с этой проблемой, но я не буду волноваться по этому поводу. Я еще раз начну все сначала!»). Этот внутренний диалог связывается с необходимыми для действия операторами (стратегиями, метакогнитивными навыками) и специфическими знаниями.

 

Таблица 28.3.1. Когнитивное моделирование в рамках когнитивной модификации поведения

Когнитивная модификация поведения в значительной степени осуществляется за счет так называемых моделирующих методов вмешательства (демонстрации моделей, тренинга самоинструктирования). С помощью этих методов можно обеспечивать усвоение, с одной стороны, навыков исполнения, а с другой стороны, инструкций самому себе, с помощью которых можно регулировать свое поведение, причем таким образом, чтобы клиент не совершал большого количества ошибок при усвоении поведения. При этом используются так называемые когнитивные модели, демонстрирующие одновременно и примеры успешного поведения, и принципы, правила и стратегии в форме вербализации, посредством которых эти модели и осуществляют управление поведением. Таким образом усваиваются, например, учебные стратегии, инструкции самому себе или последовательные действия при решении проблемы. В качестве одного из примеров можно назвать следующую стратегию выполнения текстовых заданий (см. Montogue & Bos, 1986): текст громко зачитывается; его записывают и визуализируют; затем формулируют саму проблему; оценивают количество необходимых действий для ее решения; демонстрируют необходимые когнитивные операции; оценивается «пространство решений»; в конце концов задание решается и проверяется.

При проведении тренинга самоинструктирования (Meichenbaum, 1979) такая демонстрация модели осуществляется в четыре этапа: а) внешнее управление: поведением клиента управляет психотерапевт с помощью словесных указаний; б) открытая саморегуляция: клиент сопровождает свое поведение вербализацией своих действий; в) замаскированное самоинструктирование: клиент инструктирует себя шепотом или фрагментами инструкций; г) скрытое самоинструктирование: самоинструкции выучиваются клиентом наизусть в виде, аналогичном мыслям. Таким образом, когниции, определяющие поведение (например, вербализация собственных действий, определение цели, регуляция действия), должны управлять открытым поведением.

Этот метод вмешательства используется в терапии поведенческих когнитивных расстройств (например, импульсивности, расстройства внимания, затруднений, возникающих в процессе научения).

 

- Активизация учебных стратегий с помощью эвристического познавательного диалога (например, Brown & Palincsar, 1987). При этом подчеркивается значение исполнительных метакогниций (например, анализа исходного положения и анализа цели, управления учебной деятельностью) и логики развития научения. Во время вмешательства клиентам предлагаются задания средней трудности, которые соответствуют их способностям к научению; эксперт (например, соученик или куратор) структурирует их учебное поведение с помощью пояснений, демонстрации моделей, а также познавательных диалогов и при этом формирует релевантные учебные стратегии (например, для понимания прочитанного: изложение основного содержания, формулирование вопросов, разъяснения многозначных мест, прогнозирование дальнейшего хода повествования). Этот метод вмешательства базируется на теории, основанной на педагогике и психологии развития.

- Тренинг мыслительных способностей (например, Klauer, 1989, 1991), причем в различных тренинговых программах обучают так называемому индуктивному мышлению (узнавание, учет, поиск закономерностей). Эти методы интервенции ориентируются прежде всего на профилактику, так как в их основе лежит предупреждение возникновения расстройств научения. Испытуемые во время интервенции должны научиться быстро и точно анализировать кажущиеся невзаимосвязанными явления и выявлять закономерности, а также констатировать отклонения при кажущихся закономерностях (Klauer, 1989). В соответствии с теорией тренинга обучение осуществляется за счет распознания общностей или различий или одновременно и общностей, и различий. Вследствие этого во время тренинга адресаты обучаются распознавать различия или общности применительно к признакам объекта (например, выявляя разницу в размерах) или их соотношений (например, a: b,как c: x).Эти познавательные навыки согласно теории тренинга в конце концов приводят к тому, что, кроме всего прочего, идет научение умению обобщения, различения, а также построения систем. Во время тренинга испытуемыми в группах или классах перерабатывается в целом 120 карточек с картинками, по которым нужно было выполнить следующие задания: образовать классы, отложить в сторону неподходящее, дополнить ряды, дополнить матрицы, установить аналогии. Как правило, проводится 10 сеансов тренинга, в которых, смотря по обстоятельствам, обрабатываются различные типы заданий. Дети с помощью эвристических вопросов (например, «Что ищется?», «Что дано?») и с помощью требований (например, «Обоснуйте!», «Объясните!») приучаются к систематической аналитической работе. Для наиболее слабых испытуемых процесс организован в виде когнитивного моделирования. Существуют программы тренинга для 5-7-летних (тренинг мышления первой ступени), 9-11-летних (тренинг мышления второй ступени) и 14-16-летних (тренинг мышления третьей ступени), они все разработаны и экспериментально проверены одним и тем же автором. Тренинг (тренинг мышления первой ступени) прошел апробацию в 30 исследованиях, причем относительно теста на интеллект степень эффективности в среднем была зарегистрирована d = 0,47 (Klauer, 1989, S. 42). О том, как можно оценить результаты тренинга, сегодня идет широкая дискуссия (обзор приведен в Hager, 1995), причем прежде всего указывают на то, что тренинг способствует не только индуктивным мыслительным операциям и что другие тренинги отчасти добились аналогичных результатов. В результате опытной проверки, проведенной на 240 голландских школьниках, выявлено, что и через три месяца после окончания тренинга сохраняется высокая степень эффективности (d = 1,17; Resing, 1996). Оказалось, что для непосредственного улучшения школьного учебного процесса эффективна комбинация тренинга мышления с обучением подходящим учебным стратегиям (степень эффективности d = 1,8; Klauer, 1996); тем не менее есть указания, что и только обучение навыкам мышления само по себе тоже повышает способности учащихся. В последнее время с растущим успехом апробируется использование этих программ для пожилых пациентов.

- Инструктивно-психологическое обучение учебным стратегиям. Эта форма вмешательства исходит из психологического анализа наличия или отсутствия конкретных учебных навыков и умений и формирует с помощью инструкций (например, иллюстраций, текстов, указаний) желаемое учебное поведение, а также организует учебный процесс (например, выбор заданий, поддержание систематичности занятий). При этом усваиваются как знания, относящиеся к выполнению учебных заданий, так и относящиеся к освоению учебных стратегий. Эти методы интервенции связывают обучение специфическим стратегиям с развитием общих навыков мышления. Они используются прежде всего для развития навыков чтения, понимания текстов, умения конспектировать, активизировать память, писать сочинения и правильно вести себя на экзаменах (обобщено у Scruggs & Mastropieri, 1993; Lenz, 1992). Между тем существуют катамнестические исследования эффективности этих методов вмешательства, установившие высокую эффективность методов на примере 900 школьников (4-7 классов) и через три года после вмешательства (Mulcahy, 1991). Следовательно, все больше и больше находят удовлетворение требования по «интегративной передаче стратегий» (Ellis, 1993), включая их также и в программу классных занятий.

- Мотивационные влияния. Серьезное препятствие для успешного начала активных учебных действий представляет собой оценка ситуации и сложности. Отстающие ученики обычно оценивают полученные задания как сложные и невыполнимые и пытаются решить задачу, применяя неправильную тактику, и в случае неудачи чрезвычайно редко задумываются об использовании общих стратегий или плана решения задания. В соответствии с этим кажется весьма целесообразным специально обращать внимание на мотивационные компоненты при интервенции. Однако опыт показывает, что само по себе одно только улучшение мотивационных компонентов малоэффективно, что необходимо улучшать мотивационные процессы и одновременно изменять поведение (например, вместе с подготовкой учебной активности, использованием учебных стратегий) (Rheinberg & Schliep, 1985, Rheinberg & Krug, 1993). При этом на первый план выходит следующее:

- побуждение к самоответственным постановкам целей и определению уровня требований: например, выбор заданий средней сложности, т. е. таких, которые могут как получаться, так и не получаться;

- стимулирование возникновения чувства ответственности за себя (например, в смысле причинно-следственного тренинга ДеЧармса (DeCharms, 1976);

- открытое оперантное подкрепление учебной активности с помощью значимых лиц (похвала, внимание, мягкое наказание).