Основные этапы развития сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, характерные для развития теории и практики воспитания детей с нарушенным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на возможности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отразились различные философские взгляды на соотношение материального и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды общества на возможности людей с нарушенным слухом, их место в обществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны высказывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности не слышащих людей (Геродот, ок. 484—425 гг. до н. э., Аристотель, 384—322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важнейшим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педагогики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элементарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были лишены юридических прав, не могли участвовать в общественных делах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявление нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко сажали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инквизиции.

В эпоху Возрождения (ХIV-XVI вв.) в связи с расцветом на уки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гу -манистической направленностью педагогики. В этот период отмечается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, приводили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал классификацию, в которой глухие различались по времени наступления нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого периода характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В ХVI—ХVI1 вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее Х. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, математикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достигались в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые возможности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельности педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гуманизацию образования, развитие индивидуальных возможностей ребенка. Усиление материалистических тенденций в философии, медицине в ХУI1—ХУIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто индивидуальное обучение в семье начиналась рано, с 3—4-летнего возраста ребенка.

В ХVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из путей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, Х. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители другого направления — Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, раз работка методов обучения произношению, развитию речи, обучению грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737—1783), — необходимость ран него обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хорошего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4—5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связывалась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нормами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словес ной речи.

В ХVIII в. возникают коллективные формы обучения неслышащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответствующую идеям французских материалистов, — дать нравственное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обществе, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методическими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жесты служили средством для раскрытия значения слов и обозначения их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педагогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, И. Фаттер выдвигали формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированности устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих определили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивидуального обучения в семье) также отразились идеи этих двух противоречащих систем.