Рекомендации по процессу педагогического формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков

 

Анализ результатов эксперимента и практическая работа по внедрению в педагогическую практику механизма конструктивного разрешения конфликтов позволил сделать вывод о том, что для формирования опыта конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов необходимо наличие следующих педагогических условий:

- создание комфортного психолого-педагогического климата в школьном коллективе;

- осуществление системы мер по развитию у учащихся мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;

- наполнение содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;

- разработка механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов, как среди подростков, так и среди педагогов;

- высокий уровень психолого-педагогической компетентности педагогов.

На основании вышеизложенного педагогом должны быть поставлены следующие задачи:

- создание комфортного психолого-педагогического климата в школьном коллективе;

- повышение у учащихся уровня знаний, умений и навыков о конфликтах и путях их разрешения;

- внедрение механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликта,

- повышение психолого-педагогической компетентности педагогов.

Опыт, на наш взгляд, можно приобрести в результате практической деятельности, практика же базируется на теории, и, чтобы избежать ошибок, необходима качественная проверка полученных знаний и умений. Исходя из этого, процесс формирования опыта необходимо разделить на три блока:

- подготовка к разрешению конфликтов;

- практическая деятельность по разрешению конфликтов;

- диагностика полученных знаний и умений.

Процесс подготовки к разрешению конфликтов также включает три составные части:

- на начальном этапе необходимо решить задачи мотивационно-личностного характера: создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у подростков ценностных установок, достижение стимулирующее-мотивационных целей, связанных с овладением знаниями о конфликте и умением их применять;

- на промежуточном этапе реализовать задачи содержательного и деятельностного характера: овладение системой теоретических знаний по разрешению и урегулированию конфликта, формирование готовности у учащихся к разрешению и урегулированию конфликтов;

- завершающий этап реализации методической системы готовности должен быть связан с решением задачи рефлексивно – оценочного характера, выявления уровня готовности учащихся к разрешению и урегулированию конфликтов.

Методы обучения в эксперименте отражают внутреннюю сторону воспитательного процесса, внешнюю же сторону отражает форма обучения.

Исходя из того, что форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса воспитания, основной формой экспериментальной работы является коллективное, индивидуальное воспитание и самовоспитание.

Особо следует остановиться на методике организации коллективных творческих дел (КТД), которая являлась важным фактором формирования взаимоотношений учащихся, восстановления послеконфликтных отношений, мотивирования (процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации) подростков на конструктивное разрешение конфликтов и т. д.

КТД – это способ организации яркой, исполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство.

КТД – сфера педагогического изобретательства, поле импровизации, вольного проявления, в котором участвуют дети. Главное для нас, чтобы учащиеся нашли себя, реализовали в деле, удовлетворили свои претензии к жизни, насытились "роскошью человеческого общения", содружеством, сотворчеством, обогатили свой жизненный опыт.

В КТД сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателя со школьниками.

В основу творческих дел положено два подхода – деятельностный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательный, трудовой, художественный, спортивный, общественный и свободного общения, а второй – органичного сочетания всех видов деятельности, их влияния в едином процессе. Воспитательное дело одновременно содержит в себе различные влияния: интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое и др.

Любое дело проходит ряд этапов. Нами выделен следующий алгоритм организации и проведения КТД: поиск -> целеполагание -> прогнозирование и планирование-> организация и подготовка -> реализация дела -> анализ достигнутых результатов (аналитико-рефлексивная деятельность).

Личностно-развивающее содержание КТД состояло в переходе от близких к средним, а затем далеким целевым перспективам. Одной из конечных воспитательных целей КТД (в нашем исследовании) выступает формирование у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.

В процессе опытно-экспериментальной деятельности нами сформулирован ряд рекомендаций, соблюдение которых облегчает путь к запланированным результатам.

1. Учет важнейших идей методики КТД – коллективное творчество, деятельность на пользу и радость людям, коллективный анализ, демократические товарищеские отношения взрослых и детей.

2. Совместное осмысление и принятие педагогом и воспитанниками конкретных задач дела, планирование, подготовка, осуществление и анализ дела.

3. Проектирование КТД на основе деятельностного и комплексного подходов. Первый требует живой, творческой, заинтересованной деятельности самих воспитанников и нацеливает на выбор динамичных дел, где нужно приложить усилия. Второй – позволяет педагогу получить разносторонний эффект от одного дела.

4. Содержание воспитательного дела нужно подбирать так, чтобы оно носило ценностный, воспитывающий, развивающий характер.

5. Технологические методы, приемы и средства проектируются для каждого этапа КТД. Методы должны обеспечить максимальную творческую активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, умение доводить начатую работу до конца.

6. Воспитателю нужно помнить, что КТД не терпит шаблонного подхода, трафаретности, формализма. Оно должно быть интересным, ярким, разнообразным, созвучным и близким воспитанникам.

7. Участие в КТД – дело добровольное. Воспитатель должен поддерживать желание школьников участвовать в деле и вселять уверенность воспитанников в его успехе.

8. Воспитатель не должен сковывать действия учащихся, мешать им свободно выражать мысли и чувства. Он внимательно следит за развитием событий, координирует их, стараясь не допустить нежелательного направления.

Управленческая деятельность педагога в КТД сложна, поскольку приходится учитывать, контролировать и корректировать многие факторы на всех этапах проведения творческого дела. Выделим действия педагога в ходе осуществления КТД.

1. Педагог следит за реализацией намеченной программы дела, корректируя ее ход, выполняя диспетчерские функции.

2. Наблюдает за коллективом в целом и за каждым учащимся с целью установления уровня сформированности определенных личностных качеств и выработки стратегии дальнейших действий.

3. Следит за четким решением организационных вопросов.

Анализ КТД проводится различными способами: путем коллективного обсуждения, педагогического индивидуального анализа и т. п. Результаты учитываются в последующем при планировании, организации и проведении новых КТД.

Применение методов социально-психологического тренинга (СПТ) в работе педагога должно предполагать учет ряда принципов:

- "доверительного общения", заключающегося в создании обстановки доверия, чувства общности во время СПТ;

- "здесь и теперь", который состоит в анализе ситуаций общения, возникающих в процессе совместной работы участников;

- "персонификации высказываний", требующих от участников открытого высказывания своего мнения, снятия защитных реакций, готовности принять ответственность за свою позицию;

- "активности", реализующейся в вовлеченности всех участников в работу, дискуссию, упражнения, игры и т. д.;

- "акцентирования языка чувств", предлагающей свободное выражение своих чувств, возникающих в общении, и открытую передачу их тому, кто эти чувства вызвал;

- "конфиденциальности", которая требует сохранения участниками в тайне

информации, полученной от других участников.

Также в процессе урегулирования конфликтов в подростковой среде педагогу необходимо помнить о педагогической поддержке.

Педагогическая поддержка представляет собой процесс совместного определения со школьником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Педагогическая поддержка одновременно является для нас методом, формой, приемом и средством воспитания школьника.

Основные принципы, которые отличают педагогическую поддержку и позволяет выделить ее в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности заключаются в следующем:

1. Педагогическая поддержка ориентирует воспитателя на реальные проблемы конкретного ребенка, на профессионально-педагогический анализ проблемной ситуации, совместное определение со школьником ее причинно-следственных связей и проектирование деятельности ребенка по работе именно с причинами, а не следствием проблем.

2. При педагогической поддержке проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. Школьник сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на одноклассников, учителей, родителей и других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности, т. е. приобретает установку самому решать свою судьбу.

3. Взаимодействие воспитателя с воспитанником носит характер диалогических, договорных отношений. Меняется позиция педагога, которая из "борьбы с... " переходит в "я помогу тебе... ".

4. Педагогическая поддержка, в отличие от дифференцированного подхода, который предполагает приведение личности в соответствие с определенными требованиями (освоение программы, выполнение стандарта и т. п.), ставит целью развитие уникальности личности школьника.

Педагогическая поддержка – это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника, и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (то есть опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное).

Выделим этапы совместной деятельности педагога с ребенком: диагностический, (предполагающий обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание разрешить) поисковый, (в котором определяются поиск причин и способы решения проблемы) проектировочный, (целью которого является планирование продвижения к разрешению проблемы) деятельностный, (взаимодополняющие действия воспитателя и воспитанника)

рефлексивный, (анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы).

Технологическая сторона педагогической поддержки включает несколько обязательных механизмов, использование которых обеспечивает успешность и эффективность воспитательного процесса в целом. Выделим наиболее значимые их них:

а) безусловная вера педагога-наставника в успех и передача этой установки каждому воспитаннику;

б) способность воспитателя к рефлексии совместного общения и деятельности и обучение ей школьников;

в) умение организовать жизнь каждой личности и жизнь коллектива в этом сообществе, построить комфортные межличностные отношения между всеми участниками воспитательного процесса.

Предположим, необходимо прибрать комнату для групповой работы. И тут, снимая конфликтную ситуацию, педагог выдвигает одну из аргументаций, которая мотивационно-ценностна для подростков: чтобы всем было приятно; чтобы легче думалось; чтобы чувствовать себя достойно; чтобы повысить душевный настрой; чтобы ничто не отвлекало от напряженной работы и т. д.

Успешность решения этих задач возможна при соблюдении следующих условий:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку.

2. Приоритет ребенка в решении собственных проблем. Воспитатель лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, предлагая свою помощь в поисках ее решения или оказывая косвенное влияние на самостоятельные действия учащегося.

3. Совместность, сотрудничество, содействие воспитателя и воспитанника.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Для доверительного общения с детьми это крайне важно, особенно при проведении личных бесед, консультаций, диагностических методик. Только при полном доверии к воспитателю помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. Всякая оценка того или иного шага, поступка учащегося может быть воспринята им как неприятие, критика и привести к закрытости.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

Воспитатель, как адвокат, держит сторону ребенка, помня, что ребенок более чем взрослый имеет право на ошибку. Наставник, осуществляющий поддержку, – это защитник интересов учащихся.

При организации педагогической поддержки непременным условием является учет воспитателем возрастных особенностей подростков.

Детство, отрочество, юность часто связывают с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит "качество" жизненного опыта, приобретаемого им на пути взросления.

Наставник предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями, внимательно следит за прохождением школьником кризисных зон развития, "страхует" его, не подменяя и не снижая усилий самого школьника, но поддерживая и стимулируя их. При этом воспитатель соблюдает главное правило: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок.

Профессиональная компетенция педагога и состоит в том, чтобы он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его поведение в конфликте, находил адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из конфликта. Учитывая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно справиться не может.

При организации воспитательного процесса вообще и процесса урегулирования и разрешения конфликта в частности, основанного на педагогической поддержке, особую важность представляет не столько освоение учителями педагогических технологий, позволяющих им выстраивать взаимодействие с ребенком, сколько ценностная ориентация на педагогическую поддержку. Практика работы современных школ показывает, что часть педагогов не осознает или не признает значимости педагогической поддержки. Такие учителя ориентированы не на "взаимодействие", а на традиционное "воздействие" на учащихся. Основными функциями педагогической поддержки являются следующие: развитие уникальности личности учащегося, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять ученика до уровня "главного", потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия, а самому остаться в тени.

Педагогическая аргументация выдвигаемого требования должна располагаться в мотивационной сфере ребенка. Приводя доводы в пользу необходимого, педагог исходит из желательного мотива как двигателя активности воспитанника.

Надо особо выделить роль аргументации педагога, в ней часто скрывается тайна сильного влияния. Можно сказать: владеет конфликтом тот, кто владеет аргументацией. Дополненная педагогической техникой (интонация, мимика, пластика, ритм, артикуляция голоса, мелодика речи, лексика), аргументация педагога легко снимает конфликт.

Наставник, создавая воспитывающую среду, выполняет следующие педагогические операции: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов (целенаправленное обращение внимания учащихся, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения предметов и явлений и т. п.); конструирование специальных воспитывающих ситуаций на примере природной и социальной среды.

Наставником как руководителем воспитательного процесса решаются следующие задачи по организации воспитывающей среды:

- создание и развитие ученического коллектива;

- организация взаимодействия со всеми членами педагогического сообщества: работающими в классе учителями, психологом, медиком, родителями, внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями;

- создание воспитывающей предметной среды, позволяющей педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс. Мы описали далеко не все слагаемые механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов. На наш взгляд, это сделать невозможно, ибо практика рождает все новые и новые.

Необходимо помнить, что даже если мы полностью устранили причину конфликта, еще долгое время после его разрешения личность, участвующая в конфликте с противоположной стороны, не воспринимается членами группы, как ее полноправный участник.